Apprentissage

La notion d'apprentissage est un concept important dans la théorie libérale bien que très peu mis en avant. Dans la praxéologie, l'action est obligatoirement indissociable de l'apprentissage. Une action est un comportement. Mais tous les comportements ne sont pas des actions. Pour apprendre, il faut inéluctablement agir dans un contexte de conscience de son apprentissage afin d'atteindre un but orienté. A l'époque des nouvelles technologies (IRMF), l'apprentissage bénéficie des recherches en neurosciences avec d'une part la neuroéducation et d'autre part la neuropédagogie dont la gestion mentale, ou plus rigoureusement la pédagogie des gestes mentaux, constitue une grosse partie de celle-ci. Dans un contexte catallactique, l’apprentissage est inéluctablement institutionnel, que l'interaction soit directe et binaire (dyadique), ternaire (triade), quaternaire, etc. ou impersonnelle (selon l'ordre du marché). Peter Senge a particulièrement défendu l'idée de l'organisation apprenante où l’apprentissage organisationnel est nécessairement un processus interdépendant de l’environnement, soit relatif à la concurrence, soit relatif à la coopération entre organisations.

Plusieurs formes d'apprentissage selon la littérature

La littérature identifie classiquement plusieurs formes d'apprentissage en accentuant le clivage individuel ou collectif de l'apprentissage. Noam Chomsky, en 1959, soutient que l'environnement externe et social ne jouent qu'un rôle minime dans le déclenchement de l'acquisition du langage. Opposé au béhaviorisme de Burrhus Skinner, il donne la primauté à l'apriorisme du niveau individuel de la connaissance et à l'apprentissage implicite des règles de grammaire.

Selon les principes de l'heutagogie, les êtres humains sont auto-déterminés génétiquement par un "état initial" de compétences et de dotations de 'ressources', lequel état est individuel, intentionnel et interne. La connaissance individuelle se développe de l'intérieur en soutien avec l'extérieur. Lorsque les apprenants sont compétents, ils démontrent l'acquisition de connaissances et de talents. Ces talents peuvent être répétés et les connaissances sont mémorisables et récupérables. Lorsque les apprenants sont capables, les compétences et les connaissances peuvent être reproduites dans des situations connues et également inconnues. La capacité est alors le prolongement de sa propre compétence, et sans compétence il ne peut y avoir de capacité. Grâce au processus de double boucle, les apprenants deviennent plus conscients de leur style d'apprentissage préféré et peuvent facilement adapter de nouvelles situations d'apprentissage à leurs styles d'apprentissage, ce qui en fait des apprenants plus capables.

Pour Jean Piaget, l'apprentissage de l'enfant est lié aux paliers de maturité cognitive qu'il atteint. Aussi, on ne peut pas enseigner à un élève des sujets hors de sa portée. Il faut que ce dernier atteigne un certain stade de développement cognitif avant de passer au suivant. Par conséquent, le développement cognitif doit précéder l'apprentissage. Lev Vygotski affirme le contraire. L'apprentissage devance toujours le développement cognitif. Autrement dit, un enfant ne peut pas développer sa maturité intellectuelle s'il n'a pas suivi un apprentissage au préalable. Les néo-piagétiens ne rejettent pas cette idée mais ils maintiennent l'existence de contraintes structurales qui limitent l'ampleur des progrès possibles. Ces contraintes sont diversement expliquées selon les auteurs (opératoires dans le modèle piagétien, de capacité attentionnelle (dans le modèle de Pascual Leone), ou encore de structure exécutive et de capacité de mémoire de travail dans le modèle de Case).

N. Rosenberg décrit l'apprentissage par "l'usage" quand un client utilise un nouveau produit ou service et, ce faisant, construit un savoir-faire autour de l'usage de ce produit ou de ce service. E. Von Hippel et B. A. Lundvall ont élargi le concept à travers l'apprentissage par "l'interaction" entre l'utilisateur et le concepteur. Ceci apporte des améliorations tout à la fois sur le produit et sur les meilleurs modes d'utilisation qu'il est possible d'en faire. C'est pourquoi, l'apprentissage "vicariant" d'Albert Bandura donne un autre éclairage des mécanismes de savoir-faire issus en-dehors de l'expérience essais-erreur isolée. Ceci permet aussi de s'interroger sur l'apprentissage en contexte tel que le présente la théorie de la cognition située ainsi que de l'interrogation de savoir apprendre à apprendre, thème majeur de l'éducation cognitive

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L'expérience : Les leçons de la pratique

Kenneth Arrow a souligné l'importance de "l'apprentissage par la pratique" ou comme l'a dénommé David Kolb, l'apprentissage expérientiel car l'action, la pratique ou l'expérience permettent de construire empiriquement des savoirs-faire. L’expérience passée dispose d'un pouvoir cognitif lorsqu'elle sert de référence utile pour tenter de résoudre les problèmes. Elle justifie donc une curiosité épistémique, c'est à dire une recherche d'informations sur les pratiques (réussies ou échouées) en s'appuyant sur les leçons de l’histoire.

Si certaines informations et connaissances peuvent être apprises par l’enseignement scolaire, par une méthode classique de transfert, la plupart des informations qu’il est nécessaire de posséder au sujet de l’exploitation des opportunités et de la découverte d’innovation ne peuvent être apprises qu’en faisant. Tel un artisan, l'individu façonne ses propres connaissances. Pour certains individus qui développent des compétences alliant des conceptualisations abstraites et des expérimentations actives, les résultats sont plus probants pour trouver des opportunités d'affaires plus que par un apprentissage dominé par l’assimilation et l’accommodation.

Cette forme d’apprentissage implique le développement d’une capacité cognitive, chez les apprenants, afin de capitaliser sur des évènements, des problèmes, des erreurs, voire des échecs. Elle révèle à l'apprenant une part inconsciente de la construction de son propre apprentissage. Il acquiert des connaissances nouvelles, utiles et ré-employables afin de mieux prendre en compte de nouvelles situations. L'apprentissage expérientiel est étroitement lié à trois concepts majeurs : l'évènement, l’autocritique et la transformation des connaissances.

• Les évènements ou "épisodes" constituent des situations déclencheurs d’apprentissage. Ce sont des phases non-routinières, souvent imprévues, émergeant le plus souvent lors des périodes de crise.

L'apprentissage institutionnel

L'école autrichienne d'économie indique que la rapidité de la réactivité nécessaire pour prospérer dans un monde en changement rapide, pour détecter des marchés de niche, et pour satisfaire des consommateurs obsédés par la qualité, n'est possible que grâce à une meta-organisation. Hors, cette meta-organisation n'est pas une hyper-organisation ou une super-organisation, c'est à dire qu'elle ne peut pas être sous le contrôle humain. Le marché représente cette meta-organisation. C'est pourquoi les autrichiens préfèrent utiliser le terme d'institution pour différencier l'ordre du Taxis et du Nomos.

Friedrich Hayek a contribué à la compréhension de l'émergence, de la stabilité et de l'évolution des institutions. Une telle analyse macroscopique est menée à la fin de sa vie dans deux œuvres importantes, "Droit, Législation et Liberté" ainsi que "La Présoption Fatale". C'est dans ce dernier ouvrage, que la critique du socialisme dans une perspective évolutionniste est la plus évidente. Selon Friedrich Hayek, l'erreur principale de la théorie socialiste est de croire qu'il soit possible de construire un ordre économique supérieur, c'est-à-dire qui englobe tous les ordres particuliers. La planification ne peut pas se substituer aux milliards de décisions interdépendantes. Le marché est un ordre spontané et extensif.

La théorie socialiste omet ou feint d'ignorer la compréhension de la façon dont les individus, dans l'économie de marché, acquièrent les connaissances qui leur sont économiquement et socialement utiles. Un tel apprentissage exige autre chose qu'une épistémologie positiviste, c'est-à-dire une simple observation de l'expérience immédiate. Cela exige la pré-existence d'une tradition dans laquelle chacun d'entre nous peut tirer de façon supra-noétique des enseignements.

Dans l'analyse autrichienne, l'apprentissage des acteurs n'a pas vocation à éclaircir les brumes du futur. Nul apprentissage ne pourra permettre de prédire l'avenir. L'apprentissage repose en grande partie sur des règles de conduite quotidienne et personnelle ayant un degré "expérientiel", réticulaire, réflexif (rétro-action sur les décisions passées en fonction des résultats du présent) et adaptatif. L'apprentissage modifie les comportements.

Toutefois, il ne faut pas extraire le temps et l'espace du concept "d'essais-erreurs" car l'apprentissage des conséquences de nos actes n'est pas nécessairement immédiat. Le temps et l’espace jouent leurs rôles également. Comme l'étudiant qui croit apprendre en relisant des centaines de fois ses cours pour ses examens en pensant qu'il va assimiler immédiatement la connaissance, une entreprise qui ne se dote pas d'une culture d'apprentissage aboutit au même résultat. Il est important que les managers aient la possibilité d'exercer leur capacité d'alerte, chère à Israel Kirzner, à la condition qu'il existe une mémoire et une orientation organisationnelle ainsi que des valeurs et des normes cognitives. Cette culture d'apprentissage détermine la capacité à remettre en cause les normes organisationnelles du traitement de l'information au sein de l'organisation.

L'apprentissage par la psychologie du deuil de l'erreur

Compte tenu de l'accroissement de l'activité d'innovation des entreprises, beaucoup de projets, qui sont créés pour saisir les opportunités nouvelles et uniques, échouent souvent ou "meurent" en raison de l'environnement incertain dans lequel ils se développent. Bien que l'échec soit une source importante d'information pour l'apprentissage, celui-ci n'est pas automatique ou instantanée. Dean A. Shepherd explique que les émotions générées par l'échec ("le deuil " comme métaphore de l'échec) peuvent interférer avec le processus classique et cognitif de l'apprentissage. A l'inverse, lorsque des émotions positives sont ressenties, le système de récompense du cerveau est activé, ce qui motive la poursuite de l’apprentissage.

L'apprentissage vicariant

La théorie de l'apprentissage vicariant a été développée par Albert Bandura, qui travaille les cadres cognitifs et comportementaux de l'attention, de la mémoire et de la motivation. Sa théorie de l'apprentissage suggère que les gens apprennent dans un contexte social et que l'apprentissage est facilité par la modélisation, l'observation et l'imitation. Albert Bandura soutient que les enfants apprennent de l'observation des autres ce qui les motive, renforce leur attention ainsi que du comportement de « modèles » positifs pour mieux retenir et reproduire ces comportements.

En sciences sociales, Friedrich Hayek, se base sur un apprentissage lié à l'ordre spontané, Salvatore Rizzello reprend l'analyse en incorporant une approche cognitive et individuelle de l'apprentissage dans un environnement institutionnel. En s'appuyant sur la sociologie cognitive d'Albert Bandura, il met en avant l'apprentissage vicariant. L'origine de l'initiation à l'apprentissage n'est pas seulement purement cognitif mais peut tirer son origine de l'environnement social. Depuis l’enfance, on observe et on imite les autres. Le mécanisme des neurones miroirs s’active lorsqu'on agit et lorsqu'on observe quelqu'un d’autre agir.

Chaque individu dans la société bénéficie d'un effet de proximité où des informations sont produites non pas par ses propres essais et erreurs mais aussi par ceux que les autres effectuent.

Le deutéro-apprentissage

Dans la même veine, Gregory Bateson définit trois niveaux d’apprentissage au travers du concept de deutéro-apprentissage et du double lien :

1. L'individu reçoit une information inédite
2. Il modifie son modèle d’interprétation du monde suite à une nouvelle information
3. Il prend conscience de son mode d'apprentissage, des règles qui l'ont conduit à changer sa conception du monde et des possibilités de réutiliser ces règles dans d'autres circonstances.

L'apprentissage constructiviste et génératif

L'apprentissage constructiviste repose sur la psychologie constructiviste et non le constructivisme social. A la différence d'une approche éducative objectiviste, le contenu, dans l'apprentissage constructiviste, est appris dans le contexte dans lequel il est utilisé. Le but de l'apprentissage est moins dirigé vers un but d'optimisation de la masse des connaissances acquises et retenues que sur la capacité de l’apprenant, d’une part, à mobiliser ses ressources internes et externes, et d’autre part, à les utiliser avec sagacité pour construire un apprentissage efficace dans un monde inconnu, à explorer et en perpétuelle recherche d'équilibre.

L'apprentissage est abordé de manière globale plutôt que limité aux frontières de diverses disciplines artificielles, confinées et compartimentées. L'approche de l'enseignement constructiviste encourage l'utilisation d'une pédagogie d'apprentissage par études de cas dans lesquelles les étudiants apprennent simultanément les connaissances et leurs applications.

La théorie cognitive de Friedrich Hayek donne une explication de cette construction du savoir individuel. L'apprentissage, selon l'école autrichienne (Friedrich Hayek, Roger Koppl, William Butos, Israel Kirzner) est identifié, par un individu, dès sa formation par une interprétation de la réalité extérieure. Selon le principe de l'ordre sensoriel hayékien, si ce que nous connaissons de la réalité extérieure est en fait une interprétation, alors notre connaissance subjective de la réalité est, en quelque sorte, construite par notre cerveau.

Dans la terminologie de Friedrich Hayek, le cerveau produit une classification (base de l'interprétation en tant que filtre) de la réalité extérieure en fonction des attributs (qualita) perçus par le cerveau et déjà construits par lui selon une structure pré-établie. En effet, la théorie cognitive de Friedrich Hayek dirige notre attention vers une conception de l'apprentissage entrepreneurial dans lequel la connaissance est "générée". Une telle activité routinière et quotidienne produit une production appelée la "connaissance". Les implications d'une telle activité cognitive associent l'apprentissage avec les mécanismes par lesquels les connaissances existantes sont acquises ou saisies, comme c'est le cas pour les entrepreneurs Kirznériens. Mais une perspective hayékienne nous rappelle, en plus, que l'apprentissage comprend également la transformation des connaissances existantes et la génération de nouvelles connaissances. Cela suggère que la vivacité et la vigilance de l’entrepreneur Kirznérien englobe à la fois la capacité des entrepreneurs à découvrir des connaissances, à les transformer et à générer de nouvelles connaissances.

Dans un programme d’éducation qui serait dédié à l’entrepreneuriat, il ne s’agit donc pas d'enseigner l’entrepreneuriat en transférant simplement du contenu, mais plutôt d’enseigner des règles abstraites et générales de pensée, des procédures de découvertes et des routines intellectuelles, des processus d’acquisition par la curiosité épistémique et d’utiliser des connaissances en tenant compte du niveau et du domaine d’étude de l’apprenant, ainsi que des objectifs, définis dans un cadre préalable.

L'autre approche de l'apprentissage dans l'école autrichienne est liée à la théorie des fluctuations économiques. Quelle attitude doit adopter l'Etat face à une crise économique ? S'il intervient, n'interfère-t-il pas dans le processus d'apprentissage des entrepreneurs ? L'argument des auteurs autrichiens n'est pas engagé dans une allégorie biologique du cycle de vie des entreprises. La cessation d'entreprises non rentables n'est pas essentielle en raison de leur vieil âge. Mais, si la création de richesses qu'elles génèrent est artificiellement créée par de la fausse monnaie (inflation), ces entreprises vont finalement participer à la crise économique d'un pays. La défaillance d'entreprises n'est pas bonne en soi pour l'économie et la société en général. Mais, soutenir artificiellement les entreprises en manipulant les taux d'intérêt inhibe la libération des connaissances des entreprises défuntes, pour la réinsertion de ces ressources dans d'autres structures saines. En outre, l'échec d'une entreprise peut conduire à une réduction des coûts pour les entreprises qui survivent grâce à l'apprentissage vicariant dont elles bénéficient.

L'apprentissage individuel dans un contexte de socialisation

Il est extrêmement rare qu'un individu apprenne tout seul. Cela voudrait signifier qu'il ait survécu depuis son abandon au plus tôt de sa conception jusqu'à sa mort par ses propres moyens. Par conséquent, l'ensemble des individus apprennent dans un contexte de socialisation. Cette socialisation de l'apprentissage est généralement discontinue et poreuse. Un être humain n'a pas une évolution linéaire de son apprentissage en solitaire. Il existe des périodes où il acquiert et consolide ses connaissances de façon individuelle, il existe d'autres occasions où le contexte social favorise son apprentissage. Et, cette socialisation ne s'effectue pas toujours avec le même groupe, il existe des échanges par l'interaction des individus entre plusieurs groupes.

En apprenant en groupe, l'étudiant doit faire confiance à ses camarades. Il doit honorer ses engagements et accepter de ne pas travailler sur l’ensemble de la solution. Dans le cadre de l'apprentissage en réseau, il doit agir sur un ou plusieurs rouages de la solution. Il doit intégrer que ce travail en équipe permet d’atteindre des niveaux de production qu’il serait impossible d’honorer seul. Il faut donc apprendre à gérer ses propres frustrations.

Bien souvent l'apprentissage individuel dans un contexte de socialisation est réduit à une simple expression : l'apprentissage social ou l'apprentissage psychosocial. Ces dernières peuvent conduire à une erreur d'analyse intellectuelle. Qu'est-ce que le social ? Une métaphore pour représenter la société ? Une métonymie pour signifier que le tout agit comme un individu ? Le social est-il une entité statique omniprésente ? C'est pourquoi le terme de socialisation évoque davantage un processus dans lequel plusieurs individus interagissent de façon consciente ou inconsciente et dont le résultat produit des effets inattendus. La socialisation est la problématique de l’institutionnalisation.

L'éducation traditionnelle était fondée sur une approche théorique en psychologie « comportementaliste » ou plus précisément béhavioriste. Les enseignants s'intéressaient principalement à la modification durable du comportement d'un enfant. Par effet de stimulus-réponse, souvent par la technique du par cœur, ils récompensaient ou punissaient leurs élèves en fonction des bonnes ou des mauvaises réponses. Si la connaissance leur apparaissait comme durablement acquise, ils passaient à la séquence suivante. L'instituteur représentait la norme sociale à respecter. L'apprentissage était individuel mais dans un contexte de faible socialisation. Le maître était sensé détenir le savoir. Si par défaut, il n'avait pas exceptionnellement cette qualité, l'apprentissage était biaisé.

Dans l'approche cognitive, le pédagogue s'interroge sur le processus par lequel les individus forment et modifient leurs représentations pour donner un peu de sens à une réalité du monde qui les entoure et qui les enferme. Cette réalité est généralement trop complexe, trop changeante et trop incertaine pour être pleinement comprise. C'est une raison pour laquelle le pédagogue cognitiviste met l'accent sur la distinction entre information (donnée) et connaissance. Il développe, par conséquent, des techniques d'apprenance c'est à dire des dispositions affectives, cognitives et conatives, favorables à l’acte d’apprendre, dans toutes les situations formelles ou informelles, de façon expérientielle ou didactique, auto-dirigée ou non, intentionnelle ou fortuite.

L'approche cognitive d'essence constructiviste insiste davantage sur une évaluation "authentique" des apprentissages. Cela signifie que les étudiants ne doivent pas être évaluées, de façon globale et normalisée, comme la tradition behavioriste l'induit. Cette ancienne méthode consiste à évaluer les élèves en fonction de leur capacité à reproduire des connaissances "établies" et donc de les noter, voire de graver à jamais leur performance personnelle (rôle des concours, des examens, du diplôme). Au contraire, une approche pédagogique cognitive, constructiviste et hayekienne vise plutôt à juger des habiletés de l'étudiant à générer une interprétation personnelle des connaissances, voire de le soutenir dans sa démarche de divergence vis à vis de la pensée générale afin de l'encourager à tester ses opportunités cognitives avec le monde réel.

Une autre ligne liée à l'apprentissage en contexte socialisé concerne l'apprentissage social évolutif dans lequel l'observation directe des choix des autres élèves révèle des informations sur les coûts et les avantages de suivre les choix des autres lorsque ceux-ci pensent qu'ils vont réussir en suivant les autres ou alors par l'adoption de nouvelles idées ou en choisissant d'autres voies pour trouver une solution jusqu'alors insoluble. Cette attitude n'est ni essentiellement compétitive ni coopérative mais évolutive, dans le sens de l'ordre spontané, car l'apprentissage par l'observation et l'imitation conduit à des bénéfices matériels ou immatériels croissants.

L'apprentissage hypertextuel

La création des nouvelles technologies pour la communication à la fin du XXIe siècle et son développement rapide au début du XXIe siècle, comme le traitement de texte numérique, et en particulier, l'avènement de l'hypertexte dans les médias électroniques, a fondamentalement modifié la façon dont nous utilisons les environnements d'apprentissage. L'espoir est de rendre l'apprentissage plus efficace grâce aux nouvelles technologies pour que l'individu devienne plus autonome afin qu'il réussi à diriger par lui-même son propre apprentissage ce que l'on dénomme l'apprentissage auto-dirigé.

Pour ce faire, l’hypertextualité autorise la création de plus en plus de connaissances libres. Elle conduit à remodeler ou à reconfigurer nos anciens modes de pensée de manière positive et créative. L'hypertexte permet un type spécifique de remédiation, qui permet l'émergence d'un genre distinct et nouveau de pédagogie.

Certaines études ont permis de comparer l’efficacité supérieure, en termes d’apprentissage, d’une séquence hypertexte par rapport à une présentation non-hypertexte. Généralement, deux types de structure d’hypertextes sont distingués, la structure hiérarchique (en forme de branches d'arbre retourné) et la structure rétilienne. La première structure est purement linéaire, un lien va en ascendant et plusieurs liens sont descendants. Cette forme hypertextuelle convient bien aux jeunes enfants et aux personnes non aguerries à cette forme de lecture. Cette transcription électronique souffre malgré tout d'une limitation de liens possibles à l’intérieur d’un texte. Cette organisation de l'information est assez restrictive et se limite à un champ de connaissance clos. Dans l'autre structure hypertextuelle, celle en forme de réseau, les blocs de textes (syntagmes) sont reliés entre eux à l'intérieur d'une même branche ou bien dans une branche externe de l’arborescence. Les liens entre les diverses parties d’un texte ne semblent pas limités, ce qui laisse plus de liberté au concepteur mais également au lecteur qui est libre ou non de suivre les liens hypertextes. Le principal inconvénient de cette forme de structure est de provoquer une surcharge cognitive et une désorientation du lecteur. Ce dernier doit à la fois faire des choix de navigation, tout en comprenant (en construisant) la cohérence de son butinement. Ceci implique que l'apprenant doit être déjà habitué à cette forme riche de cheminement électronique.

Ce type d'apprentissage hypertextuel nécessite la pleine et entière collaboration et motivation des enseignants pour utiliser l'ordinateur non seulement afin de préparer leurs cours mais aussi dans la classe. Il s'agit aussi de convenir des nouvelles techniques de lecture rapide. Il convient d'apprendre aux enfants non pas d'être des champions de vitesse mais d'avoir la capacité cognitive de varier la vitesse de lecture comme d'un embrayage du moteur d'une voiture. L'étudiant doit apprendre à moduler sa vitesse de lecture en fonction de la nature, de l'importance, de la difficulté et surtout en fonction de l'objectif de la lecture pour l'apprenant.

Annexes

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