Vous pouvez contribuer simplement à Wikibéral. Pour cela, demandez un compte à adminwiki@liberaux.org. N'hésitez pas !


Pédagogie à posture entrepreneuriale

De Wikiberal
Aller à la navigation Aller à la recherche

La pédagogie à posture entrepreneuriale consiste à mettre en place des pratiques pédagogiques entrepreneuriales en milieu scolaire dès le plus jeune âge qui permettent d'apprendre à entreprendre[1]. Cette approche est déjà très avancée au Canada[2] et s'étend peu à peu à l'international dans les écoles élémentaires comme en Israël[3], au Brésil[4] ou au Mexique[5]. Historiquement l’école primaire est orientée vers l’instruction. Ses fondateurs politiques républicains, par exemple en France, y ont laissé une forte empreinte qui porte une forte vocation socialisatrice et mobilisatrice pour une citoyenneté républicaine qui dépasse les intérêts particuliers. Ainsi, même s'il est conseillé de mettre en place une pédagogie à posture entrepreneuriale dès le plus jeune âge, il ne s'agit pas de mener une campagne d'endoctrinement comme on peut l'observer par exemple pour la protection de l'environnement[6] ou de la tolérance à la différence qui sont quelquefois au bord de la propagande idéologique.

Une pédagogie à proposer dès le plus jeune âge

Certains auteurs préconisent une sensibilisation de l'entrepreneuriat pour l’éducation[7] dès le niveau préscolaire[8] en favorisant l'entrepreneuriat de soi, c’est-à-dire la capacité à se prendre en charge de manière autonome. Cette orientation est particulièrement forte chez les pédagogues comme Maria Montessori, Helen Parkhurst et Célestin Freinet. La PPE stimule sa capacité à entreprendre, au sens de « se mettre en projet » et de construire son parcours éducatif.

Dans la pédagogie à posture entrepreneuriale, il y a la volonté de développer un locus interne chez les enfants en leur proposant une posture mentale qui leur donne le pouvoir d'agir (empowerment) afin qu’ils prennent en main leur propre avenir. Il y a une transition cognitive très fine afin que l'élève saisisse le passage entre l'habileté avec laquelle il interagit avec une compétence et la liberté du pouvoir agir sur celle-ci[9]. La liberté laissée à l'apprenant est cependant contrainte par sa recherche de la raison de sa présence en classe et des règles de coopération qui existent tout autant à l'extérieur dans le système économique qu'au sein de l'établissement scoalire[10]. Cela s'accompagne de la pro-activité afin d'apprendre de ne pas attendre que les solutions viennent toujours d’ailleurs (grandes entreprises omnipotentes, État-providence "bienveillant", etc.) ou d'être piégé par une situation de dépendance. C’est le développement d’un « soi entrepreneurial » [11] ou de "l'entreprise de soi"[12]. Il s'agit pour l'éducateur de donner le goût d'apprendre[13] en innovant sur les outils didactiques car les manuels scolaires[14] ne sont pas toujours très appréciatifs du monde de l'entreprise. Dans beaucoup d'écoles dites traditionnelles, la craie et la parole[15] restent les moyens didactiques par défaut malgré leur efficacité limitée. Il est alors important pour l'éducateur de trouver les apports pédagogiques et rhétoriques innovants en rapport avec ses objectifs.

Ces démarches sont orientées vers la compréhension de l'esprit d'entreprise[16], des valeurs entrepreneuriales et de sa mise en actions concrètes par les élèves dans un contexte de vocation où l'éducation libère l'esprit[17]. Dans ce cas là, la pédagogie entrepreneuriale propose une approche concrète et morale[18] de l’apprentissage en action. Il s'agit d'intégrer la notion d’entrepreneuriat en tant qu'outil d’apprentissage en mettant en avant la posture entrepreneuriale[19] de l'enfant. Mais, outre la partie tangible de l'enseignement, la pédagogie à posture entrepreneuriale vise aussi à faire incorporer l'intangible[20] à l'apprenant.

Même si la pédagogie à posture entrepreneuriale dispose de points communs avec la création d'une micro-entreprise scolaire[21], elle s'en différencie nettement sur deux points[22] : la non nécessité de rechercher un profit et la contrainte de capital d'amorçage limitée. Il ne s'agit pas non plus d'une éducation entrepreneuriale afin de former de jeunes entrepreneurs précoces[23], appelés des kidpreneurs dans les pays anglo-saxons ou intégré à la formation des étudiants post-bac comme "l’Entreprise d’Entrainement Pédagogique" (EEP)[24].

L'attention de la pédagogie à posture entrepreneuriale se porte sur l'émergence de la pensée entrepreneuriale chez les élèves, strictement dans le cadre du programme scolaire. Elle a la souplesse d'être transdisciplinaire. Par exemple, les mathématiques renforcent la littératie financière[25] des élèves. Cette dernière offre l'acquisition des connaissances, des compétences et des attitudes nécessaires pour devenir un consommateur, plus tard un producteur, averti. L'élève apprend à s'interroger sur les services financiers et sur sa capacité de gérer efficacement ses propres finances. Il doit se familiariser avec une gamme de concepts du champ lexical financier tels que la monnaie, l'inflation, le crédit et l'investissement. Il doit aussi s'initier à la budgétisation légère ou à la planification financière limitée. Les trésors de la littérature pour la jeunesse[26] sont également des ressources pour l'enseignant pour expliquer les bases de l'économie à des enfants[27]. Les livres d'histoire permettent également de faire comprendre l'évolution de la monnaie[28] et des autres institutions.

L'apprentissage doit être considéré comme un processus entrepreneurial[29], c'est-à-dire comme un processus de découverte de nouvelles opportunités avec une mise en lumière des qualités de l'entrepreneur thymo-linguistique. Comment l'enseignant apprend à l'enfant à lire de façon traditionnelle, il lui apprend aussi à développer des compétences psychologiques et culturelles[30] qui lui permettent de lire et d'écrire le marché. Le rapport à l’apprentissage est rendu dans son sens positif. Cela implique, chez l'éducateur, d'adopter une pédagogie alternative à la pédagogie traditionnelle avec la mise en perspective de capacités propices aux vertus entrepreneuriales[31] telle que la persévérance[32], la créativité[33], l'enthousiasme, l'estime de soi et la confiance dans les autres[34].

La valeur ajoutée de l'enseignant se renforce

Avec la pédagogie à posture entrepreneuriale, l'enseignant change de rôle. De transmetteur de savoir, il devient facilitateur. Il aide les élèves à acquérir des capacités et des dispositions entrepreneuriales[35]. De directeur de conscience, il anime et guide peu à peu des apprenants qui gagnent en estime de soi et en autonomie lors d'exercices répétés et progressifs. L'enseignant accompagne et soutient les élèves dans des séances de petits groupes managériaux correspondant à un contenu pédagogique de référence[36]. Il aide à clarifier le besoin identifié par les futurs élèves entrepreneurs. Il permet de structurer les étapes des différentes actions hétérogènes à mettre en œuvre. Il donne des indices pour relier les actions des étapes du projet entrepreneurial[37]. Il oriente sur les démarches à prioriser.

La valeur ajoutée de l’enseignant n’est pas de monopoliser la fourniture du savoir. Car les enfants ne sont pas des vases vides qu’il faut remplir de savoirs comme le prétendait la théorie de la tabula rasa de John Locke. L'enseignant agit comme un médiateur, en position de relation d’aide. Il donne accès aux savoirs, mais laisse aussi de l’autonomie à l’étudiant pour lui permettre de construire son apprentissage. Sa force pédagogique est conditionnée par son enthousiasme à encourager et à apprécier l'évolution du projet pédagogique tant dans sa phase de forte mobilisation d'énergie physique que lors des périodes de réflexion. Il encourage l'indépendance. la responsabilité et la coopération[38] dans les projets de la classe et les activités effectuées par les élèves. Ainsi, l'apprenant n'est plus seul dans son apprentissage ce qui facilite son éveil émotionnel et moteur dans le groupe. Les autres apprenants ont un rôle de connexion et d'émulation, voire de discipline sur eux-mêmes et sur les autres[39].

L'objectif de l'enseignant est d'aller chercher des ressources pédagogiques susceptibles de développer un esprit entrepreneurial chez ses élèves. Grâce à une approche transversale, il va puiser dans les autres disciplines les qualités nécessaires pour mettre en valeur les capacités de l'élèves de façon plus ou moins suggestive. Par exemple, dans le domaine des arts visuels, l'enseignant va stimuler l'estprit d'imagination sur un jeu d'exercice du kaléidoscope ou de l'art thinking. Sylvain Bureau (2019)[40] présente cette activité comme une pédagogie pour naviguer dans l'ambiguïté. L'élève se rend compte qu'il peut créer de l'improbable avec un résultat certain alors qu'il en serait incapable sans des outils appropriés.

Le quadrilatère de la pédagogie à posture entrepreneuriale

Dans l'approche traditionnelle, le professeur était placé en hauteur sur une estrade face à plusieurs rangées d'élèves[41]. La relation était binaire. Dans la pédagogie à posture entrepreneuriale, la relation ajoute une nouvelle dimension car elle introduit le cadre de pensée de l'esprit d'entreprise. L'accompagnement qu'effectue l'enseignant est efficace lorsqu’il se réalise en collaboration avec d’autres intervenants scolaires (en travaillant en concertation avec les membres de l’équipe pédagogique) et avec des acteurs externes (par exemple un parent ou un représentant du monde du travail), c'est ce que l'on nomme généralement la co-éducation[42]. L'élève est doté de droits naturels qui reposent sur la propriété de lui-même. Car savoir devenir s’apprend tout comme savoir s'advenir ; c'est-à-dire parvenir ou arriver à son but avec persévérance quelle qu'en soient les difficultés. L’élève apprend à développer des compétences et des habiletés tout au long de son parcours de vie scolaire qui lui conviennent bien et qui lui appartiennent.

Certains observateurs pourraient être choqués d'intégrer l’entrepreneuriat à la pratique séculaire de l'enseignement. Or, il s'avère que la réalisation de projets entrepreneuriaux s’intègre parfaitement à la pratique de l'enseignement. Cela permet, par exemple de faire entrer un apprentissage expérientiel avec des activités théâtrales[43] par exemple. Cette approche apporte des changements dans de nouvelles méthodes pédagogiques. En outre, une pédagogie qui accepte les échecs a tendance à conforter une culture entrepreneuriale en comparaison avec une conception pédagogique qui considère les échecs comme inacceptables ou comme une honte. Il va de soi que la réussite de l'élève est essentielle dans la pédagogie à posture entrepreneuriale, mais elle s'effectue par tâtonnement d'essais et d'erreurs. La pédagogie à posture entrepreneuriale octroie à l’élève, le rôle qui lui revient dans ses apprentissages, c'est à dire d'être le premier acteur de sa vie.

Le recours à la pédagogie entrepreneuriale modifie radicalement le regard interne et externe des intervenants vis à vis de l’entrepreneuriat. Peu à peu, l'image caricaturale de l'entrepreneur avide fait place à des qualités intrinsèques nécessaires à une bonne scolarisation de l'enfant comme l'esprit de partage à la création de l'œuvre commune, de la discipline et de la rigueur, du développement de l’esprit d’équipe, du goût de l'effort et du gain naturel à l’autonomie. L'enfant accroît son sentiment d’efficacité personnelle (SEP)[44]. Il renforce sa croyance dans sa capacité d’organiser et de se comporter de telles manières à produire les résultats souhaités.

La gestion de classe facilitée par la pédagogie à posture entrepreneuriale

La pédagogie à posture entrepreneuriale aide les enseignants à mettre en place diverses approches innovantes[45] et actives qui facilitent l’intégration du numérique, par exemple, et qui permettent à l'élève d'apprendre dans un processus captivant, signifiant et différencié[46]. Au lieu d'avoir un seul modèle pédagogique, les enseignants peuvent varier davantage leurs stratégies. Selon les premiers travaux et expériences menées par Helen Parkhurst au début du XXème siècle aux USA, tous les élèves ne progressent pas au même rythme et n’empruntent pas les mêmes chemins de compréhension.

Du fait de l'amélioration de la motivation et de la discipline, la gestion de classe est facilitée[47]. Les élèves prennent conscience rapidement que la réussite ou l’échec du projet est entre leurs mains. Leur motivation s’accroit donc naturellement sans apport externe. Les interventions du professeur, suite à une baisse de concentration[48] de l'élève, sont moins fréquentes. Cela permet des gains de temps pour une pédagogie de remédiation en accordant plus de soutien à leurs élèves en difficulté d'apprentissage.

Bien avant l'introduction des neurosciences dans la pédagogie, l'enseignant avait continuellement le souci d’adapter son approche pédagogique à ses élèves pour leur permettre d’apprendre et de développer les compétences disciplinaires prévues au Programme de formation de l’école. Pourtant, rares étaient ceux dont la préoccupation étaient d’adapter leurs méthodes pédagogiques à leurs élèves pour capter davantage leur attention et de mieux les motiver. Faute d'alternatives pédagogiques[49], les plus volontaires étaient bien embarrassés. Aujourd'hui, avec la pédagogie à posture entrepreneuriale, l'éducateur peut initier des formes d'intelligence de l'élève qui, autrefois, étaient complètement ignorées de l'éducation nationale. La mise en activité entrepreneuriale[50] de l’enfant, l'aide à mieux comprendre et à mieux retenir par rapport à d'autres formes pédagogiques traditionnelles (orales, visuelles)[51]. Grâce à ses diverses habiletés, l'élève plonge joyeusement et librement au cœur de l’action. Généralement, les élèves adorent s’engager dans des activités qui s'écartent du cadre scolaire traditionnel, ils acceptent alors mieux de se mobiliser autour d’un objectif commun, ce qui crée un climat d’entraide en vue de l’aboutissement du projet entrepreneurial. Quasiment tous les élèves prennent conscience de leur responsabilité individuelle pour atteindre le but commun.

L'usage du modèle cognitif comme cadre de la pédagogie à posture entrepreneuriale

Si nous prenons comme base les travaux en sciences cognitives de l'entrepreneuriat (Robert Baron), nous observons deux types de modèles mentaux pour comprendre comment sont identifiées les opportunités : les prototypes et les instances. Dans le premier type, les individus construisent des prototypes au fil de leurs expériences. Ces prototypes sont des représentations idéalisées de réussite. Ainsi, un entrepreneur peut découvrir une opportunité en confrontant un nouvel évènement observé avec les prototypes qu'il s'est construit. Dans le deuxième modèle, celui des instances, l'entrepreneur met en évidence des connaissances spécifiques plutôt qu’idéalisées. Lorsqu’un individu fait face à un nouvel évènement, il le compare avec des exemples spécifiques déjà stockés dans sa mémoire. Cette approche est conforme aux auteurs de l'école autrichienne d'économie, Gerald O'Driscoll et Mario Rizzo (1985)[52] qui se réfèrent aux travaux du philosophe et sociologue Alfred Schütz. Ils soulignent que les événements ont des traits typiques et des traits singuliers. La typification est la manière dont les agents, y compris les entrepreneurs, perçoivent leur environnement. Ce sont des éléments de l'environnement qui sont stables, tandis que les caractéristiques uniques sont non reproductibles et idiosyncratiques. Les auteurs autrichiens, dans la lignée de Friedrich Hayek, ajoutent que nous pouvons souvent prévoir clairement les caractéristiques typiques, mais nous devons souvent laisser passer du temps avant de pouvoir identifier les caractéristiques uniques.

Ce que les chercheurs en sciences cognitives omettent de dire, c'est que cet apprentissage récurrent ne commence pas dès l'âge adulte mais dès l'éducation d'un enfant en classe primaire[53]. Par conséquent, les schémas mentaux de l'entrepreneur afin de découvrir des opportunités peuvent régressivement s'enraciner dès l'apprentissage et l'étude de la langue. Dans la métaphore des "Cent Langages de l’enfant"[54], la pédagogie prônée à Reggio Emilia[55] et imaginée par Loris Malaguzzi[56] met en lumière non seulement la langue maternelle et les autres langues secondaires mais surtout les multiples possibilités que l’enfant possède afin de s’exprimer, d’entrer en communication avec les autres et la liberté de regarder le monde en fonction de leur propre personnalité.

Annexes

Notes et références

  1. ↑ P. Champy-Remoussenard, S. Starck, 2018, "Apprendre à entreprendre de l’enseignement primaire à l’enseignement supérieur", Bruxelles, De Boeck
  2. ↑ Alors que la France est encore très en retard dans le domaine de la pédagogie à posture entrepreneuriale, les membres du ministère de l'éducation du Québec se félicitent de cette avancée pédagogique.
    • 2006, Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS), "Développer et vivre une culture entrepreneuriale au primaire et au secondaire", Québec : Gouvernement du Québec
  3. ↑ Sybille Heilbrunn, 2010, "Advancing entrepreneurs hip in an elementary school: A case study", International Education Studies, 3 (2), pp174-184
  4. ↑ L. J. Filion, F. Dolabela, 2007, "The making of a revolution in Brazil: the introduction of entrepreneurial pedagogy in the early stages of education", In: A. Fayolle, dir., "Handbook of research in entrepreneurship education" vol 2, Northampton, MA, Edward Elgar Publishing, pp13-37
  5. ↑ D. J. Simon, 2013, "Sistematizando experiencias sobre educación en emprendimiento en escuelas de nivel Primaria", Revista Mexicana de Investigación Educativa, 18 (56), pp159-190
  6. ↑ Steve Jackstadt, Michael Sanera, 1995, "Environmental Education: Turning Kids into Political Activists", The Freeman, October, Vol 45, n°10, pp645-649 (Les auteurs font un examen des manuels et des programmes pour s'apercevoir que souvent, dans le domaine de la pédagogie pour la protection de l'environnement, le matériel pédagogique contient des simplifications excessives voire des mythes. Les auteurs concluent que les manuels scolaires ont peu de perspectives historiques, ils sont orientés et fortement pondérés vers un point de vue écologiste traditionnel, c'est-à-dire mettant l'accent sur les limites de la croissance, la méfiance à l'égard de la technologie, la désinformation concernant la gestion des déchets et avancent des scénarios sombres sinon apocalyptiques.)
    • Patricia Poore, 1993, "Enviro Education: Is it Science, Civics-or Propaganda?", Garbage, April/May, pp26-31
  7. ↑ Dans l’entrepreneuriat pour l’éducation, l’attention est centrée sur l’esprit d’entreprendre plutôt que sur l’esprit d’entreprise. Cela suppose un regard de long terme sur le parcours éducatif de l’enfant à travers son développement, dès le plus jeune âge avec les parents, lors de la scolarisation avec les enseignants. L'entrepreneuriat pour l'éduction comprend une batterie de postures (la confiance en soi, le sentiment de compétence personnelle, l’esprit d’initiative, etc.) qui permettent de motiver, d’engager et d’équiper l’enfant dans son parcours d’écolier.
    • 2009, P. Kearney, B. Surlemont, "Pédagogie et esprit d’entreprendre", Bruxelles, Belgique : De Boeck
    • 2017,
      • P. Champy-Remoussenard, "Éducation à l’esprit d’entreprendre", In: A. Bartes, J. M. Lange, N. Tutiaux-Guillon, dir., "Dictionnaire critique des enjeux et concepts des « éducations à »", pp101-108
      • P. Champy-Remoussenard, Matthias Pepin, "Quelques repères pour comprendre et interroger le développement de l’éducation à l’esprit d’entreprendre", Formation emploi, 4(140), pp7-25
  8. ↑ K. Axelsson, S. Hägglund, A. Sandberg, 2015, "Entrepreneurial learning in education. Preschool as a take-off for the entrepreneurial self", Journal of Education and Training, vol 2, n°2, pp40-58
  9. ↑ Y. Le Bossé, 2003, "De l’habilitation au pouvoir d’agir : vers une compréhension plus circonscrite de la notion d’empowerment", Nouvelles pratiques sociales, 16(2), pp30-51
  10. ↑ T. Chacón, 2019, "Libertad, razón y cooperación en la enseñanza de la economía a niños y jóvenes desde la visión de Benedicto XVI, Kant y Buber", ("Liberté, raison et coopération dans l'enseignement de l'économie aux enfants et aux jeunes d'après la vision de Benoît XVI, Kant et Buber"), Caracas: Cedice Libertad.
  11. ↑ M. Peters, 2001, "Education, enterprise culture and the entrepreneurial self: a Foucauldian perspective", Journal of Educational Enquiry, 2(2), pp58-71
  12. ↑ B. Aubrey, 2000, "L’entreprise de soi", Paris, France : Flammarion
  13. ↑ B. L. Mc Combs, J. E. Pope, 2006, "Motiver ses élèves : donner le goût d’apprendre, traduction de l’anglais par M. Aussanaire, Bruxelles, De Boeck, 2e édition.
  14. ↑ Anne Wortham, 1971, "Miseducation About American Business", The Freeman, December, Vol 21, n°12, pp714-725 (L'auteure souhaite une nouvelle série de manuels pour aider la jeunesse américaine à mieux apprécier le rôle des entreprises.)
  15. ↑ Robert F. Garnett met en avant le discours émergent de la pédagogie autrichienne (issue de l'école autrichienne d'économie).
    • 2015, Robert F. Garnett, "Beyond chalk and talk: a feminist-Austrian dialogue", International Journal of Pluralism and Economics Education, Vol 6, n°2, 151–164
  16. ↑ L. Tanguy, 2016, "Enseigner l’esprit d’entreprise à l’école : le tournant politique des années 1980-2000 en France", Paris, La Dispute
  17. ↑ Dans son livre, "Domination et pouvoirs", George Santayana explique que l'éducation en tant que d'accéder au travail par la lecture, l'écriture et le calcul sont nécessaires aux acteurs économiques. Mais il précise que ces matières ne doivent pas être enseignées et apprises uniquement dans ce but, car elles seraient détournés de leur usage naturel. Pour lui, les disciplines scolaires doivent se fondre dans les arts libéraux et être intrinsèquement libérales puisqu'elles emploient et libèrent l'esprit. Elles doivent donc être enseignées comme des arts, des jeux, des occasions de se faire plaisir. Ainsi, George Santayana indique que leur utilité dans le monde des affaires ne les empêchera pas de rester essentiellement libérales. Même si elles ne sont pas poursuivies au-delà de leurs opportunités matérielles, elles conserveront une vitalité intellectuelle et seront un jeu pour l'esprit tout en servant le monde.
  18. ↑ Dans son livre, "Le capitalisme pour les enfants", Karl Hess choisit les mots adaptés à l'âge de ses lecteurs pour que les jeunes apprécient le sens éthique du capitalisme et du marché libre. Il les encourage dès le plus jeune âge non seulement à les comprendre mais aussi à faire partie du système économique. Il indique qu'il ne s'agit pas seulement d'adopter les gestes techniques pour devenir un entrepreneur mais de partager l'éthique de la responsabilité individuelle et des récompenses que le marché procure. Il dit que le système capitaliste encourage les gens à être ouverts aux nouvelles idées, à être prêts à changer et à être capables de faire des choix ce qui, d'un point de vue économique et morale, est bénéfique pour tous. Les enfants doivent apprendre que leurs actions favorisent le succès pratique et matériel pour eux-mêmes et aussi pour les autres personnes à la condition de devenir et de rester responsables de leurs actions et d'être encouragés par l'ensemble de la société à faire preuve d'honnêteté, d'intégrité et d'équité.
  19. ↑ La posture entrepreneuriale est une prise de conscience des valeurs à adopter en fonction du niveau d'avancement de son projet entrepreneurial. Il ne s'agit donc pas d'une identification des traits de personnalité de l'entrepreneur, ni de celle des compétences entrepreneuriales à maîtriser. Le concept de posture entrepreneuriale se détache d'une psychologie de l'identité de l'entrepreneur. Peu importe si un individu dispose de façon permanente les valeurs entrepreneuriales de base dans ses traits de caractère. Il est important que l'enfant comprenne, qu'à un certain moment de sa journée ou de sa vie, il doit mettre en avant son autonomie, sa curiosité, son sens de l'organisation etc, toutes les valeurs communes à l'apprentissage et à l'entrepreneur. La posture entrepreneuriale ne doit pas être confondue, non plus avec les compétences. Comme à l'école, il y a certaines compétences qui ne sont pas du tout acquises, en voie d'acquisition, partiellement contrôlées ou parfaitement maîtrisées. Même si l'enfant de maîtrise pas totalement et parfaitement une compétence à un moment donné, sa posture d'apprentissage doit le mettre en route vers sa progression. Il en est de même pour sa posture entrepreneuriale, si l'élève entrepreneur de son apprentissage ne dispose pas des notes A+ à toutes les valeurs indispensables pour entreprendre, il doit être capable de se mettre en démarche d'apprentissage pour acquérir ces compétences ou de coopérer avec d'autres élèves qui lui permettront d'avancer plus rapidement dans son projet pédagogique entrepreneurial. Dominique du Paty de Clam, fondatrice de Handiréseau, cabinet conseil sur l’inclusion du handicap dans l’entreprise, témoigne que c'est grâce à la posture d'apprentissage qu'elle a acquise dès l'âge de 8 ans, au sein d’une école Montessori, qu'elle a toujours voulu entreprendre. Ce système d'éducation, précise-t-elle, l'a toujours encouragé à créer et à réaliser des projets avec les autres. (https://h-up.fr/dominique-du-paty-de-clam/). Ceux qui n'ont pas reçu comme elle un apprentissage de projets entrepreneuriaux dès l'enfance pourraient hâtivement penser qu'elle est née handicapée ; pourtant elle n'a jamais ressenti cette contrainte en elle, grâce en partie à la conservation de cette posture entrepreneuriale qu'elle sait toujours développer.
  20. ↑ L. Smith, 2007, "Teaching the intangibles", T+D, Vol 61, n°10, pp23-25.
  21. ↑ La micro-entreprise scolaire et le projet entrepreneurial ont deux objectifs en commun :
    1. Trouver une idée de produit ou de service qui va pouvoir être fabriqué et/ou distribué par les élèves et qui va constituer le cœur de l'activité;
    2. S’organiser en vue de prendre en charge les différentes tâches et responsabilités inhérentes à la bonne marche de l'activité;
  22. ↑ Dans la pédagogie à posture entrepreneuriale, il n'y a pas la contrainte de réaliser un profit d’ordre financier, ce qui implique une moindre tension dans la démarche commerciale et dans les négociations avec d'éventuels fournisseurs. Généralement, la création de la micro-entreprise scolaire nécessite de rassembler un capital de départ pour lancer l’activité. Pour le projet de la pédagogie à posture entrepreneuriale, les élèves agissent en tant qu'entrepreneurs bricoleurs, ils font œuvre de débrouillardise pour que leur projet puisse se créer et se développer sans capital important.
  23. ↑ Ne nous trompons pas d'objectif, la pédagogie à posture entrepreneuriale ne vise pas à produire des mini-entrepreneurs en série.
  24. ↑ L’Entreprise d’Entrainement Pédagogique (EEP) est intégré principalement dans les établissements d'enseignement du secteur tertiaire. Il s'agit d'une entreprise virtuelle qui reproduit, en grandeur nature, quasiment toutes les fonctions des services d’une entreprise. Cet outil didactique permet une formation des compétences comme si l'étudiant se situait dans la réalité. En effet, l’Entreprise d’Entrainement Pédagogique simule les études de marché, la création de plans marketing, la conception de la publicité, l'approvisionnement en matières premières, du transport, du stockage, des méthodes de fabrication, du lancement de la production, de la vente des produits, etc comme dans une entreprise réelle. Créé en Allemagne dès les années 1970, le réseau compte aujourd'hui environ 5300 entreprises d’entraînement réparties à travers 42 pays.
  25. ↑ L'éducation financière concerne tous les individus, peu importe leur âge. Cependant, la jeune génération est confrontée à plus de risques financiers et à des produits financiers plus compliqués que leurs aînés au même âge. Par ailleurs, les jeunes sont invités très tôt à des services financiers grâce aux téléphones portables, aux comptes bancaires pour adolescents, aux cartes de crédit sans débit. Par conséquent, il est important que les enfants soient formés à la finance le plus tôt possible.
    • 2015, Zeynep Tezel, "Financial Education for Children and Youth", In: "Handbook of Research on Behavioral Finance and Investment Strategies: Decision Making in the Financial Industry", pp69-92
    • 2020, Dylin Redling, Allison Tom, "Investing for Kids: How to Save, Invest, and Grow Money", Rockridge Press
    • 2022, Adam Toren, Matthew Toren, "Real World Money Lessons: for Kids and Teens", Business Plus Media Group LLC
  26. ↑ Robinson Crusoe, Les voyages de Gulliver, Alice au pays des merveilles, Le petit prince, Don Quichotte, David Copperfield, Candide, Les contes des mille et une nuits, etc.
  27. ↑ Martin Krause, 2003, "La economía explicada a mis hijos", Aguilar, Buenos Aires
  28. ↑ Jack Weatherford, 1997, "The history of money: from sandstone to cyberspace", New York: Three Rivers Press
  29. ↑ Le processus entrepreneurial s'explique davantage selon des phénomènes logiques plutôt qu'empiriques. Il s'agit pour l'entrepreneur de comprendre comment exploiter les connaissances nécessaires pour découvrir les opportunités et prendre les bonnes décisions lorsqu'elles sont dispersées de manière idiosyncrasique dans tout le système économique et social. Parmi ces informations, l'entrepreneur s'emploie à analyser le changement dynamique des indices économiques tels que les prix ou les taux d'intérêt. Par conséquent, le cadre du processus entrepreneurial s'appuie sur des facteurs au niveau individuel intégré dans un contexte au niveau du système supérieur. Les expériences de chaque agent économique sont uniques, par conséquent tout processus entrepreneurial est individuel. Don Lavoie (1991) ajoute que l'expérience est interprétative puisqu'elle est ancrée dans la culture et n'a de sens que par rapport à la culture. Mais, certaines différences peuvent également être apparentes au sein des cultures. En effet, la compréhension d'une même réalité a une particularité spécifique à chaque acteur. Ceci implique que la compréhension des agents économiques ne peut pas être perçue simplement en termes de nombre d'éléments d'information qu'ils ont acquis, mais est contextualisée dans des mondes cognitifs particuliers. Avant l'intervention de l'école autrichienne d'économie avec des auteurs comme Ludvig von Mises, Friedrich Hayek ou Israel Kirzner, le cadre de pensée des économistes néoclassiques n'expliquait pas l'activité processuelle de l'entrepreneur. Il supposait une concurrence parfaite, impliquait des hypothèses dans un système fermé, observait et enregistrait des données factuelles avec lesquelles les économistes établissaient des principes répétables à l'infini. Par contre, l'approche de l'école autrichienne nie les hypothèses selon lesquelles les circonstances sont reproductibles à l'infini, conduisant toujours aux mêmes résultats dans un système économique fermé. Au contraire, les entrepreneurs sont considérés comme ceux qui utilisent des connaissances épisodiques et idiosyncratiques pour générer de la valeur. C'est-à-dire que les opportunités peuvent être inédites, de façon plus simples, jamais vues auparavant et ne plus revenir à jamais, et qu'elles sont liées au contexte dans lesquelles elles apparaissent ou elles sont créées. Chaque opportunité est unique et l'activité passée ne peut pas être utilisée pour prédire les résultats de manière fiable.
    Bibliographie sur le processus entrepreneurial
    • 1985, Sue Birley, "The Role of networks in the entrepreneurial process", Journal of Business Venturing, Vol 1, pp107-118
    • 1999, E.-M. Hernandez, "Le processus entrepreneurial, Vers un modèle stratégique d’entrepreneuriat", L’Harmattan
    • 2007,
      • D. Hjorth, B. Johannisson, "Learning as an entrepreneurial process", In: A. Fayolle, dir., "Handbook of research in entrepreneurship education", vol 1, Northampton, MA, Edward Elgar Publishing, pp46-66
      • K. D. Miller, "Risk and rationality in entrepreneurial processes", Strategic Entrepreneurship Journal, Vol 1, n°1–2, pp57–74
  30. ↑ G. Chauveau, 1997, "Comment l’enfant devient lecteur. Pour une psychologie culturelle de la lecture", Paris, Édition Retz
  31. ↑ Thomas Chacón, Sandy Gómez, 2019, "Economía para niños y niñas", ("L'économie pour les enfants : les garçons et les filles"), Caracas: CEDICE
  32. ↑ Julien de Freyman, Alexis Louis Roy, 2019, "La pédagogie de la persévérance, atout pour développer les comportements entrepreneuriaux au Cameroun", Entreprendre & innover, Vol 42-43, n°3, pp132-145
  33. ↑ R. Levesque, 2005, "L’entrepreneurship conscient à l’école ou l’art de cultiver la créativité et la passion chez nos enfants", Canadian Education Association, 45(1), pp9-12
  34. ↑ La confiance est une valeur forte qui se situe à la base de la motivation et de la créativité. Elle fait partie des critères affectifs et logiques qui jouent un rôle important dans les procédures de constitution de l’équipe.
  35. ↑ 2006, K. P. Code, "Economic knowledge and entrepreneurial dispositions in elementary students: The entrepreneurs in Kentucky initiative", Journal of Entrepreneurship Education, Vol 9, pp77-95
  36. ↑ Par exemple, le socle commun de connaissances de l'éducation nationale avec les compétences qui doivent être acquises correspondantes
  37. ↑
    • 2002, Philippe Perrenoud, "Apprendre à l’école à travers des projets : pourquoi ? comment ?", Éducateur, n°14, décembre, pp6–11
    • 2014, V. Johansen, T. Schanke, "Entrepreneurship project and pupil’s academic performance: a study of Norwegian secondary schools", European Educational Research Journal, 13(2), pp155-166
  38. ↑ S. Connac, 2015, "Que signifie coopérer ? Approche théorique d’un concept pratique", Animation et éducation, Vol 244, Janvier-Février, pp18-19 Friedrich Hayek, économiste et philosophe de l'école autrichienne d'économie écrivait en 1945, dans son article, "L’utilisation de la connaissance dans la société" que tout individu possède un savoir unique. Et, l’usage de ce savoir ne peut être fait sans un cadre institutionnel de liberté. C'est-à-dire que l'on doit laisser à cet agent le soin de prendre lui-même les décisions qui l'engage dans le futur ou que les décisions qui sont prises dans le groupe ou dans la société en général doivent s'associer nécessairement avec sa coopération active.
  39. ↑ Il y a là encore un parallèle avec le monde entrepreneurial.
    • 2018, Bill Aulet, "La discipline entrepreneuriale. 24 étapes pour développer une entreprise avec succès", Préface d’Yves Guillemot, co-fondateur et PDG d’Ubisoft, Paris: Editions Eyrolles
  40. ↑ Sylvain Bureau, 2019, Art Thinking : une méthode pour créer de l’improbable avec certitude", Entreprendre & innover, Vol 42-43, n°3, pp88-103
  41. ↑ Sur ce point Célestin Freinet peut être considéré comme un des premiers à avoir mis en place certains éléments de la pédagogie à posture entrepreneuriale. Imprégné de la philosophie libertaire de Proudhon, il organise sa classe sous la forme entrepreneuriale d'une coopérative, c'est-à-dire une organisation qui ne s'interdit pas de faire des bénéfices, au moins pour couvrir ses frais de développement et ses coûts de production.
  42. ↑ Bibliographie sur la co-éducation
    • 2010,
      • G. Brougère, "La coéducation en conclusion", In: S. Rayna, M.-N. Rubio, H. Scheu, dir., "Parents-professionnels : la coéducation en question", Paris: Érès, pp127-138
      • F. Jésu, "Principes et enjeux démocratiques de la coéducation : l’exemple de l’accueil de la petite enfance et notamment des conseils de crèche", In: .n: S. Rayna, M.-N. Rubio, H. Scheu, dir., "Parents-professionnels : la coéducation en question", Paris: Érès
    • 2013, Émilie Dubois, "Reggio Emilia, Ville Éducative. La co-éducation dans l'approche préscolaire municipale", La revue internationale de l'éducation familiale, Vol 2, n°34, pp83-103
  43. ↑ S. Balazar, E. Gentet-Ravasco, 2003, "Le théâtre à l’école", Hachette Éducation
  44. ↑ Voir les travaux d'Albert Bandura
  45. ↑ La pédagogie à posture entrepreneuriale est toujours à la recherche d'enseignants innovants et créatifs qui expérimentent de nouvelles manières de faire classe pour inventer l'école d'aujourd'hui et de demain. Quelques exemples :
    • Réalisation par les élèves de petites vidéos pour présenter un personnage, une rue de sa ville ou un monument historique.
    • Observer les planètes du système solaire en mouvement avec un cube holographique et un casque à réalité virtuelle ou augmentée
    • Repérer des villes sur une carte avec un robot (de type Ozobot).
  46. ↑ La pédagogie différenciée est une démarche qui permet aux élèves de s’investir davantage dans leur apprentissage et d'apprendre d’une manière plus soutenue. Les enseignants sont proactifs et préparent leurs cours en tenant compte de leurs différences et de leurs ressemblances. Le but est de faire progresser des élèves d'âges, d'origines, d'aptitudes et de savoir-faire hétérogènes. Le modèle de la pédagogie différenciée comprend cinq principales composantes :
    • (1) des tâches respectant les caractéristiques des apprenants;
    • (2) un programme d’enseignement mixant une pédagogie basée sur la compréhension et de la mémorisation;
    • (3) une gestion de classe flexible;
    • (4) une évaluation continue;
    • (5) une co-construction d’apprentissage par le groupe.
    La différenciation pédagogique s'intéresse à tous les élèves qu'ils soient en difficultés ou performants. Son but est d'amener chaque élève à aller au maximum de ses capacités. Le but est d'accompagner les meilleurs élèves vers ce qu’ils sont capables d’apprendre et les plus fragiles vers les repères minimum fixés par le socle commun des compétences. L'uniformité forcée des programmes par l'éducation nationale accompagnée de la diversité des publics dans des classes hétérogènes rend nécessaire une différenciation pédagogique, soigneusement préparée par les enseignants.
    • 1973, Louis Legrand, "La différenciation de l'enseignement", Association Se Former, Lyon
    • 1999, Jean-Marie Gillig, dir., "Les pédagogies différenciées. Origine, actualité, perspectives", Bruxelles, De Boeck
  47. ↑ La notion de gestion de classe fait référence à l’ensemble des actes réfléchis et séquentiels que pose un enseignant pour produire des apprentissages.
  48. ↑ Dans son livre, "Montessori, Dewey et le capitalisme", Jerry Kirkpatrick (2008) expose une théorie de l'éducation qui développe l'attention concentrée de l'élève. La capacité de l'élève à s'entraîner à appliquer une attention concentrée sur des tâches va le mener plus tard à l'indépendance et à l'autonomie en encourageant le développement d'objectifs à long terme. L'auteur soutient que l'enseignant doit s'efforcer de le faire en tenant compte des intérêts des élèves individuellement et non collectivement. Le professeur aide l'apprenant à se fixer un but. En termes simples, si un élève s'intéresse à un sujet ou à une activité, il sera motivé à y prêter attention. Mais, de plus, la compréhension par l'élève de la méthode qui consiste à juxtaposer des plans de concentration va lui permettre d'envisager de fixer des objectifs à long terme sans que ce soit une vision sans lien continu avec le présent. C'est ce qui oppose la perspective pragmatique de l'enseignement de l'approche visionnaire ou idéaliste. On retrouve les trace d'une pédagogie de l'attention concentrée chez des auteurs comme Platon, Quintillien, John Locke, Jean-Jacques Rousseau, John Dewey, Maria Montessori. Jerry Kirkpatrick effectue la distinction ingénieuse entre l'attention concentrée et d'autres formes comme la méditation et ce qu'il appelle "l'attention défensive". Pour la méditation, l'enfant n'apprend pas à se concentrer mais uniquement à faire le vide en soi, ce qui est une bonne technique mais la méditation ne permet pas d'apprendre ni de faire des plan d'apprentissage. La théorie du flux développée par le chercheur en psychologie positive, Mihaly Csikszentmihalyi, s'inscrit dans la même catégorie. L'attention défensive, quant à elle, est liée à un comportement de refuge comme dans un repli sur soi en se concentrant sur un objet ou une activité comme un jeu vidéo ou un livre, pour prévenir les sentiments de peur et d'anxiété. Cela n'est pas une concentration qui mène à une projection vers le futur si elle n'est que l'oubli de soi avec le reste du monde.
  49. ↑ Comme autres modèles de pédagogie alternative, on peut citer :
    • la méthode Montessori,
    • la pédagogie de Célestin Freinet,
    • la pédagogie Reggio Emilia de Loris Malaguzzi,
    • la pédagogie d'Emmi Pikler,
    • la gestion mentale formulée par Antoine de la Garanderie,
    • la pédagogie de Rudolf Steiner,
    • le homeschooling proposé par Charlotte Mason,
    • la pédagogie de John Dewey,
    • la pédagogie de Helen Parkhurst,
    • la pédagogie de Peter Peterson,
    • la pédagogie de la pédagogie systémique,
    • la pédagogie des écoles démocratiques
    Ces différentes pédagogies s'inspirent souvent de la théorie des intelligences multiples d'Howard Gardner.
  50. ↑ Dans la perspective de l'économiste Ludwig Lachmann, l’activité entrepreneuriale doit mettre davantage l’accent sur les circonstances institutionnelles entourant cette activité.
  51. ↑ Un enfant retient 90 % de ce qu'il fait, comparativement à 10 % de ce qu’il lit, 20 % de ce qu'il voit, 30 % de ce qu'il entend.
  52. ↑ Gerald O'Driscoll, Mario Rizzo, 1985, "Economics of Time and Ignorance", New York : Basil Blackwell
  53. ↑ Matthias Pepin, 2017, "S’entreprendre pour apprendre à l’école primaire : un défi pédagogique", Entreprendre & innover, Vol 33, n°2, pp18-28
  54. ↑ Dans la théorie des cent langages, l’atelierista, l’éducateur qui accompagne les enfants dans ces écoles, développe les langages artistiques, corporels, les langages des sens, du son, langages graphique, musical, logique…
    • 1998, C. Edwards, L. Gandini, G. Forman, "The Hundred Languages Of Children : the Reggio Emilia Approach – Advanced Reflections", Westport : Ablex Publishing, 2ème édition
  55. ↑ Bibliographie de la pédagogie Reggio Emilia
    • 2006,
      • A. Lewin-Benham, "Possible schools – the Reggio approach to urban education", New-York : Teacher College Press
      • C. Rinaldi, "In dialogue with Reggio Emilia – Listening, researching and learning", New-York : Routledge
    • 2007, S. Gilman, "Including the Child With Special Needs: Learning From Reggio Emilia", Theory into Practice, Vol 1, pp23-31
    • 2010, V. Vecchi, "Art and Creativity in Reggio Emilia, Exploring the role and potential of ateliers in early childhood education", Vancouver: Routledge
  56. ↑ Le psychologue et professeur Loris Malaguzzi lance les premiers centres scolaies dès 1963 pour les enfants de 3 à 6 ans. À cet âge là, la réalité et la fantaisie sont intimement liées, voire confondues.
    Bibliographie sur Loris Malaguzzi
    • 2001, Loris Malaguzzi, "La educación infantil en Reggio Emilia.[L’éducation infantile à Reggio Emilia]. Temas de infancia, educar de 0 a 6 años", Barcelone : Ediciones Octaedro
    • 2004, Loris Malaguzzi, "Avancer sur des fils de soie", Enfants d’Europe - Strasbourg : Association Le Furet, vol 6, pp10-15
    • 2011, Emilie Dubois, "Loris Malaguzzi (1920-1994) : un pédagogue contemporain", Recherches en éducation, Vol 12, pp110-120

Bibliographie

  • 1999, P. Kearney, "Enterprising ways to teach and learn, Book 1 : Enterprise Principles", North Hobart Tasmania Australia, Pty Ltd, Enterprise Design Associates
  • 2006, P. Duchaine, dir., "Développer et vivre une culture entrepreneuriale au primaire et au secondaire", Gouvernement du Québec, publication n° 17-3790-1.
  • 2007,
    • Jarna Heinonen, "An entrepreneurial‐directed approach to teaching corporate entrepreneurship at university level", Education + Training, Vol 49, n°4, pp310-324
    • B. Surlemont, "Promoting enterprising: a strategic move to get schools’ cooperation in the promotion of entrepreneurship", In: A. Fayolle, dir., "Handbook of research in entrepreneurship education", vol 2, Northampton, MA: Edward Elgar Publishing, pp255-265
  • 2008, M. A. N. Figueiredo-Nery, P. N. Figueiredo, "Forming entrepreneurial mindsets? Preliminary evidence of teaching practices from primary schools in a developing area in South America", Journal of Technology Management & Innovation, 3(1), pp1-17
  • 2011, Matthias Pépin, "L’entrepreneuriat en milieu scolaire, de quoi s’agit-il ?", McGill Journal of Education/ Revue des Sciences de l’Éducation de McGill, Vol 46, n°2, pp303-326
  • 2013,
    • M-C. Harnois, "Résultats de l’analyse des retombées et des facteurs de succès des projets entrepreneuriaux réalisés en milieu défavorisé dans le cadre du projet Valoris", In: G. Samson, D. Morin, dir., "Les retombées de l’entrepreneuriat éducatif : du primaire à l’université", Québec : Presses de l’Université du Québec, pp35-52
    • Matthias Pepin, "Les fondements pédagogiques de l’entrepreneuriat scolaire au primaire et au secondaire", In: G. Samson, D. Morin, dir., "Les retombées de l’entrepreneuriat éducatif. Du primaire à l’université", Québec, Canada, Les Presses de l’Université du Québec, pp168-189
    • K. Deveau, M. Lang, R. Levesque, Matthias Pepin, "Débat autour de l’école communautaire entrepreneuriale consciente", Revue du Nouvel-Ontario, vol 38, pp109-150
  • 2014, Matthias Pepin, "Vers un entrepreneuriat citoyen en milieu scolaire", In: A. Pilote, dir., "Francophones et citoyens du monde : identités, éducation, engagement", Québec, Canada, Les Presses de l’Université Laval, pp1-23
  • 2016, Lucie Tanguy, "Enseigner l’esprit d’entreprise à l’école. Le tournant politique des années 1980-2000 en France", Paris: La Dispute
  • 2017,
    • Roula Aouidet, Ines Jlidi, "À la poursuite de la "teaching excellence" : la pédagogie à valeur entrepreneuriale", International Journal of Economics & Strategic Management of Business Process (ESMB), Vol 10, pp294-303
    • María de Lourdes Cárcamo-Solís, María del Pilar Arroyo-López, Lorena del Carmen Alvarez-Castañón, Elvia García-López, "Developing entrepreneurship in primary schools. The Mexican experience of “My first enterprise: Entrepreneurship by playing”", Teaching and Teacher Education, Vol 64, May, pp291-304
    • Matthias Pepin, "Le projet entrepreneurial à l’école primaire : tensions inhérentes à son intégration à la forme scolaire", Agora Débats/Jeunesse, vol 75, n°1, pp73-88

Liens videos


Adam Smith.jpg Accédez d'un seul coup d’œil au portail économie.
Récupérée de « https://www.wikiberal.org/index.php?title=Pédagogie_à_posture_entrepreneuriale&oldid=219252 »