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John Dewey

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John Dewey est né à Burlington en 1859, dans le Vermont (États-Unis), décédé en 1952 à New York.

Présentation bibliographique

Philosophe et pédagogue, il fût avec Charles Sanders Peirce et William James un des fondateurs du pragmatisme. En 1879 il est diplômé de l'Université du Vermont pour ensuite exercer pendant deux ans les fonctions d’instituteur à Oil City, en Pennsylvanie. En 1882 il intègre le département de philosophie de l’Université Johns Hopkins où il reprend des études de philosophie. Il est alors influencé par le philosophe et éducateur George S. Morris, idéaliste néo-hégélien, et G. Stanley Hall un défenseur de l'empirisme de William James. En 1884, il soutient sa thèse, non publiée, intitulée « The Psychology of Kant ». La même année il devient professeur à l’Université du Michigan grâce à l'aide de George S. Morris. En 1889 il succède Morris à la direction du département de philosophie l’Université du Michigan qu’il quitte en 1894 pour rejoindre la nouvelle université de Chicago. Il fonde l'University of Chicago Laboratory Schools en 1896.

Pour John Dewey la philosophie est destinée à l'action, elle doit considérer ses effets pratiques. La philosophie a aussi pour tâche de résoudre les problèmes et conflits moraux. Dewey adopte une conception instrumentaliste du pragmatisme, nous sommes partie prenante du monde naturel, les idées ont alors une portée pratique. Un des concepts clés de Dewey est l'expérience : notre expérience nous lie au monde et à la nature.

Dewey est attaché au courant pragmatique pour lequel la signification est liée à son contexte d’usage, à son environnement, à une expérience en cours. Le sens d'une action est toujours située. John Dewey adopte une vision politique de la pédagogie. Pour lui, l'école est un moyen de transformer la société et de faire advenir une véritable démocratie.

L'école laboratoire

Il ouvre l'école laboratoire en janvier 1896 dont le cœur du projet est de relier en un même lieu recherche et application (université et école élémentaire). L’école est un laboratoire où les élèves mettent en pratique la vie communautaire. Des valeurs structurantes comme la coopération, le partage des objectifs, la mise en commun des ressources comme des connaissances, le développement de l’autonomie et de la perspicacité sociale sont au cœur de sa vision pédagogique. Il s'écarte donc d'une vision économique stricte qui lierait la valeur marchande à la valeur qu'un individu peut produire dans la société. Il pose pour principe que pour motiver un individu, le sens d'une activité prime sur les bénéfices que cette activité peut engendrer.

La classe s'organise sous forme de projets qui mettent en avant les compétences des métiers anciens ou des activités quotidiennes : cuisine, couture, petite menuiserie, bricolage... Par exemple, les enfants créent une ferme miniature en faisant pousser des céréales qu'ils revendent sur le marché local. Les compétences se mettent en route lorsqu'il y aune recherche de connaissances. Par exemple, l'enfant éprouve le besoin de lire lorsque son activité l'exige. L’apprentissage des fondamentaux : lire, écrire compter est toujours présent mais c'est la méthode de mise en place qui est différente. L'école traditionnelle a pour habitude de punir, d'exclure ou de mal noter. John Dewey, reprend à rebrousse poils cette approche. Pour lui, c’est l’intérêt pour une tâche qui motive l'enfant à apprendre et non la crainte de l'autorité.

Il s'est intéressé aux techniques d’apprentissage plus stimulantes que l'approche classique. Dans son approche pédagogique par projet, l'enseignant propose aux étudiants des activités (ou projets) qui les impliquent davantage. Ainsi, les élèves s’approprient plus aisément une notion et apprennent bien plus vite qu’avec des techniques pédagogiques classiques.

L'expérience pratique comme méthode éducative

John Dewey proposa la pédagogie progressive afin de résoudre les problèmes de l’école en milieu industriel à la fin du XIXe siècle. Il n'oppose pas l'éducation traditionnelle à l'éducation progressive ; au lieu de cela, il critique les méthodes d'enseignement qui sont "statiques" et qui n'incorporent pas suffisamment l'apprentissage par l'expérience. Il élabore donc une nouvelle théorie qu'il nomme instrumentalisme qui s’apparente au pragmatisme de Charles Peirce. Il met l’enfant et ses activités au centre de ses préoccupations. C'est pourquoi il lie l'expérience de vie avec l'expérience d’apprentissage. Toutefois John Dewey prévient que toutes les expériences ne sont pas éducatives et que certaines expériences peuvent être mal-éducatives (mis-educative). Le défi central de l'apprentissage doit donc créer des expériences fructueuses et les organiser en progression pour guider l'apprentissage des élèves. Une expérience mal-éducative entrave la croissance d'autres expériences. Même des expériences agréables peuvent être mal éducatives si elles sont déconnectées et si elles favorisent des habitudes dispersives, désintégrées et centrifuges. Par exemple, l'ennui dans le processus d'apprentissage est mal-éducatif. Ce n'est pas l'absence d'expériences dans l'enseignement qui est dérangeant, mais la nature défectueuse de ces expériences. Par conséquent, le devoir de l'éducateur est de déterminer la qualité d'une expérience. Chaque expérience a un impact ultérieur sur une expérience future. Par conséquent, les éducateurs doivent veiller au continuum expérientiel à long terme.

Dans la théorie de l'apprentissage progressif de Dewey, le rôle de l'éducateur est de créer une expérience éducative. Les gens, même très jeunes, ne sont pas des ardoises vierges qui attendent d'être remplies de connaissances de la maternelle jusqu'à l'université. Au lieu de cela, John Dewey a suggéré que les étudiants organisent leur compréhension basée sur les faits en s'appuyant sur la métacognition ou alors sur leurs connaissances et expériences antérieures. Même des idées préconçues peuvent aider l'étudiant à progressivement acquérir de nouvelles connaissances.

Selon John Dewey, l'apprentissage est un processus dans lequel l'expérience et la théorie, l'observation et l'action sont intégrées. Il n'y donc pas l'expérience d'un côté et la pratique de l'autre ou l'observation d'un côté et l'action de l'autre. Chacune des parties est intrinsèquement mêlée. En effet, l'apprenant utilise l'observation pour orienter l'action de manière consciente. Le début du processus est donné par une impulsion[1]. Le processus se termine par un jugement final qui détermine la réflexion pour les orientations futures[2].

L'enquête

Pour John Dewey, l'enquête donne du sens à l'action. Trouver une réponse, une solution, à une situation problématique implique une quête d’imagination et nécessite une observation des faits. Le fait permet aussi d'engendrer une idée. Par exemple, le fait de voir un tronc d'arbre sur le chemin peut nous donner l'idée de déplacer celui-ci entre les deux bords de la falaise. Alors, entre en jeu l'action qui vérifie et confirme le processus de l'enquête. Elle se manifeste à l'individu tout d'abord lorsqu'il rencontre une difficulté (par exemple une promenade bloquée par un fossé qui s'interpose devant un marcheur). La situation implique un questionnement (Que dois-je faire ? Dois-je sauter par-dessus le fossé en un seul bond ?). L'enquête implique donc un plan d’action avec l'émergence d'une première idée de résolution du problème. Puis, l'enquête se poursuit en vérifiant si l'idée de résoudre ce problème correspond à la réalité des faits (Est-ce que le fossé n'est pas trop large pour mes capacités de sauteur ?). Vient alors une deuxième propriété de l'enquête, la persistance. Ce n'est pas parce que la première idée n'a pas abouti à la résolution du problème qu'il faut abandonner l'enquête. Si l’action échoue ou se révèle insatisfaisante, le plan d'action est révisé avec une deuxième idée afin de résoudre le problème (Il y a peut-être un passage plus étroit franchissable un peu plus loin). En ce sens, tout individu cherchant à résoudre un problème ne peut se satisfaire d’un comportement purement routinier, il doit entreprendre un processus de cognition et d’action en cherchant de nouvelles opportunités et en élargissant son horizon de possibilités.

Pour John Dewey, la réussite de nos actions donne du sens si une idée est vraie ou non. L’action s’enracine dans une rupture de l’équilibre, une insatisfaction, une situation problématique que l’acteur cherche à dépasser. Il n'y a donc pas de nature vraie de l'idée par essence mais la réalité se révèle par des actions en conformité avec les idées qui les engendrent. John Dewey précise que l’environnement dans lequel naît l'expérience de l'action est de nature biologique et culturelle. Aussi, les relations entre ces deux sphères ne peuvent se faire que par le langage pour qu'il existe une continuité culturelle et organique entre les êtres et leur environnement. La participation de l’individu avec son milieu, indique John Dewey, commence dès sa naissance de façon infra-consciente. L'expérience façonne continuellement les capacités de l’individu. Elle modèle ses idées, crée des habitudes et éveille ses sentiments et ses émotions.

Informations complémentaires

Notes et références

  1. ↑ À la différence du concept psychologique de la motivation qui ne donne pas de mouvement à l'action, l'impulsion précise l'énergie donnée à la réflexion et à l'action
  2. ↑ En langage cybernéticien, il ne s'agit pas là d'un processus circulaire qui identifierait l'origine avec le but mais d'un processus de rétropropagation dans une relation en feedback avec des effets de seuils. Ce n'est pas un simple instinct qui est à l'origine du mouvement d'apprentissage, mais l'intention d'un individu qui, grâce à son enracinement dans les expériences passées et les connaissances acquises au cours de celles-ci, vont le mouvoir vers son but.

Publications

  • 1903, "Studies in Logical Theory", Univ. of Chicago Press
  • 1910,
    • a. "The Influence of Darwin on Philosophy and Other Essays in Contemporary Philosophy", New York: Holt
    • b. "How We Think", New York: Heath
  • 1916, "Democracy and Education"
    • Nouvelle édition en 1966, New York: Macmillan
    • Traduction en français en 1975, "Démocratie et éducation", Paris: Armand Colin (Collection U)
  • 1920, "Reconstruction in Philosophy"
    • Nouvelle édition en 1957, Boston, Mass.: Beacon Press
  • 1922, "Human nature and conduct", Henry Holt & Co., New York
    • Nouvelle édition en 1930, New York: Random House
  • 1927, "The Public and its Problems", Chicago: Swallow Press
  • 1929,
    • a. "Experience and nature"
      • Nouvelle édition en 1958, Dover Publ., New York
    • b. "The Quest for Certainty"
    • Nouvelle édition en 1960, New York: Putnam
  • 1930, "What I Believe", traduction française "ce que je crois", texte en ligne Acrobat-7 acidtux software.png [pdf]Ce que je crois, Traduction de l’anglais au français par Joan Stavo-Debauge, (2018)
  • 1938,
    • a. "Experience & Education", New York, NY: Kappa Delta Pi.
      • Traduit en italien 1993, "Esperienza e educazione", La Nuova Italia
    • b. "Logic: the Theory of Inquiry", New York: Holt
      • Traduit en français par G. Deledalle en 1967, "Logique, la théorie de l’enquête", Paris, PUF
        • Nouvelle édition en 1993, "Logique, la théorie de l’enquête", PUF, Paris
  • 1939, "Freedom and Culture"
    • Nouvelle édition en 1963, New York: Putnam
  • 1949, avec Arthur F. Bentley, "Knowing and the known", Boston, Mass., Beacon Press
    • Nouvelle édition en 1973, In: Rollo Handy, E. C.Harwood, dir., "Useful procedures of inquiry", Behavioral Research Council, Great Barrington (Mass)
  • 2004, "Comment nous pensons", Paris, Le Seuil collection: Les Empêcheurs de penser en rond, traduit par O. Decroly

Littérature secondaire

  • 1936, Frank Knight, “Pragmatism and Social Action” [Commentaire du livre de John Dewey, "Liberalism and Social Action"], International Journal of Ethics, Vol 48, January, pp229-236
    • Repris en 1947, In: Frank Knight, dir. "Freedom and Reform", New York: Harper & Brothers, pp44-54
  • 1951, J. H. Randall, J"Dewey’s Interpretations of the History of Philosophy", In: P. A. Schilpp, dir., "The Philosophy of John Dewey", New York: Tudor, pp77–102
  • 1952, Benedetto Croce, "Dewey’s Aesthetics and Theory of Knowledge", The Journal of Aesthetics and Art Criticism, Vol 11, n°1, pp1–6 (traduit par F. Simoni)
  • 1961, Edward C. Moore, "American Pragmatism: Peirce, James, and Dewey", New York: Columbia University Press
  • 1964, Sidney Ratner, Jules Altman, "John Dewey and Arthur F. Bentley: a Philosophical Correspondence, 1932–1951", New Brunswick, N.J.: Rutgers University Press
  • 1966, A. C. Edwards, K. C. Mayhew, "The Dewey School", New York: Atherton
  • 1968, A. H. Somjee, "The Political Theory of John Dewey", New York: Teachers’ College Press
  • 1973, 9John J. McDermott, dir., "The Philosophy of John Dewey", New York: G. P. Putnam's Sons
  • 1978, Alfonso J. Damico, "Individuality and Community: the Social and Political Thought of John Dewey", Gainesville, Fl., University Presses of Florida
  • 1993, R. S. Westbrook, "John Dewey", Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée, Paris, UNESCO, pp277-293
  • 1995,
    • Gérard Deledalle, "La théorie pédagogique de John Dewey", In: Gérard Deledalle, dir., "John Dewey", Paris: Presses Universitaires de France, « Education et formation / Pédagogues et pédagogies », pp7-44
    • Alan Ryan, "John Dewey and the High Tide of American Liberalism", New York: W. W. Norton
  • 1996, L. A. Hickman, dir., "The Collected Works of John Dewey: The Electronic Edition", Charlottesville, Virginia: Intelex Corporation
  • 1997,
    • A. Albert, Y. Ramstad, "The social psychological underpinnings of Commons’s Institutional Economics: the significance of Dewey’s Human Nature and Conduct", Journal of Economic Issues, Vol 31, n° 4, décembre, pp881-916
    • A. Ryan, "John Dewey and the High Tide of American Liberalism", New York: W. W. Norton
  • 2001, G. R. Musolf, "J. Dewey’s social psychology and neo-pragmatism: theoretical foundations of human agency and social reconstruction", The Social Science Journal, Vol 38, pp277-295
  • 2002,
    • Richard Posner, "Dewey and democracy: A critique", Transactional viewpoints, 1(3), pp1–4
    • D. M. Savage, "John Dewey’s Liberalism: Individual, Community, and Self-Development", Carbondale, Ill.: Southern Illinois University Press
  • 2003,
    • J.-.P. Cometti, dir. "John Dewey. Reconstruction en philosophie. Œuvres philosophiques, tome I", traduit par P. Di Masio, Presses universitaires de Pau, Éditions grapphic
    • J.-.P. Cometti, dir. "John Dewey. Le public et ses problèmes, Œuvres philosophiques, tome II", traduit par J. Zask, Presses universitaires de Pau, Éditions grapphic
    • Elias L. Khalil, "A transactional view of entrepreneurship: a deweyan approach", Journal of Economic Methodology, vol 10, n°2, Juin, pp161-179
  • 2005,
    • J.-P. Cometti, dir., "John Dewey. L’art comme expérience, Œuvres philosophiques, tome III", traduit par C. Domino, F. Gaspari, C. Mari, N. Murzilli, C. Pichevin, J. Piwnico, G. Tiberghien, Presses universitaires de Pau, Farrago
    • Masato Kimura, "Schutz ha Dewey “Ronrigaku”wo dou yondaka." [How did Schutz read Dewey's “Logic”?], Wasedadaigaku Daigakuin Bungaku Kenkyuuka Kiyou [Bulletin of the Graduate Division of Literature of Waseda University], Vol 50, n°1, pp91-100
  • 2006,
    • Geoffrey Hodgson, "Instinct and Habit Before Reason: Comparing the Views of John Dewey, Friedrich Hayek and Thorstein Veblen", In: Elisabeth Krecké, Carine Krecké et Roger G. Koppl, dir., Cognition and Economics, collection “Advances in Austrian Economics”, Vol 9, London, Routledge, Emerald Group Publishing Limited, pp109-143
      • Nouvelle édition en 2007, Oxford: Elsevier, JAI Press, collection “Advances in Austrian Economics” (vol.9), pp109-143
    • Robert F. Mulligan, "Transactional Economics: John Dewey's Ways of Knowing and the Radical Subjectivism of the Austrian School", Education and Culture, Vol 22, n°2, pp61-82
    • Richard Posner, "Cognitive Theory as the Ground of for Political Theory in Plato, Popper, Dewey, and Hayek", In: Elisabeth Krecké, Carine Krecké, Roger G. Koppl, dir., Cognition and Economics, collection “Advances in Austrian Economics”, Vol 9, London, Routledge, pp253-273
      • Nouvelle édition en 2007, Oxford: Elsevier, JAI Press, collection “Advances in Austrian Economics” (vol.9), pp253-273
  • 2009,
    • C. Koopman, "Morals and Markets: Liberal Democracy through Dewey and Hayek", Journal of Speculative Philosophy, Vol 23, n°3, pp151–179
    • S. J. Ralston, "The Ebb and Flow of Primary and Secondary Experience: Kayak Touring and John Dewey’s Metaphysics of Experienceé, Environment, Space, Place, Vol 1, n°1, pp189–204
  • 2010,
    • S. J. Ralston, "Can Pragmatists be Institutionalists? John Dewey Joins the Non�ideal/Ideal Theory Debate", Human Studies, 33(1), pp65–84
    • Emmanuelle Rozier, "John Dewey, une pédagogie de l'expérience", La lettre de l'enfance et de l'adolescence? Vol 2010/2-3, n°° 80-81, pp23-30
  • 2014, Shane J. Ralston, "Doing versus Thinking: John Dewey's Forgotten Critique of Scientific Management", Southwest Philosophy Review, Vol 30, n°1, pp205-217
  • 2015, Stephen Pratten, "Dewey on habit, character, order and reform", Cambridge Journal of Economics, Vol 39, n°4, July, pp1031-1052
  • 2017, Matthias Pepin, "Le développement de compétences à l’école primaire au regard de la théorie de l’enquête de Dewey", Éducation & Francophonie, vol 44, n°2, pp19-39

Liens externes

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