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Enfant

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Un enfant est, en biologie, un jeune être humain en cours de développement physique et psychique. Il se caractérise par un incommensurable potentiel de vie. L'enfant est dépendant de son environnement (parents, famille, enseignement, culture...) et gagne petit à petit son indépendance. L'enfant ne devient pas citoyen, il naît en tant qu'individu et donc il est doté des droits individuels à respecter qui font de lui un citoyen dont il faut respecter l’opinion. Il constitue un élément à part entière de la communauté et de la société parce qu'il est un être créatif aux potentialités multiples présentes et à venir.

L'enfant comme individu et futur adulte

Les enfants sont des individus à part entière. Ils sont dotés de compétences, dont une importante dose de créativité[1], qu'ils peuvent modifier à chaque instant de leur existence. Ils sont capables de faire des contributions par leur sens de la communication et par leur aptitude naturelle au jeu dès le plus jeune âge. Ils disposent de leurs propres centres d’intérêt et des points de vue sans forcément être en relation avec ceux de leurs parents ou de leur fratrie.

Comment l'enfant apprend-t-il à devenir plus tard un adulte libre ? La variable ne dépend pas uniquement de la cellule familiale et de ses choix initiaux. Il est important d'apprendre à connaître l'enfant à l’aide de diverses stratégies didactiques. Pour cela, il convient de déléguer cette tâche à des professionnels de l'éducation qui sont des praticiens de la réflexion pédagogique[2]. Le futur individu libre dépend de la qualité des éducatrices et éducateurs qui écoutent, observent, documentent et discutent avec d’autres personnes, en particulier les familles et autres praticiens de la pédagogie, pour comprendre l'enfant en tant qu’individu à part entière.

Les éducatrices et éducateurs observent et écoutent l'enfant. Ils donnent du sens au monde qui l'entoure par leurs expériences et leurs préventions de concepts liberticides. Par exemple, le modelage de la démocratie représentative s'effectue par un apprentissage implicite dès le plus jeune âge par les médias populaires, ce qui provoque, sans un recul nécessaire et fourni par des éducateurs adaptés, à enfermer l'enfant dans un confinement intellectuel asservissant sa pensée parfois pour de longues années, quelquefois pour toujours. C'est la raison pour laquelle, un bon enseignant doit toujours inciter l'apprenant à promouvoir son déconfinement cérébral.

L'enfant crée des liens naturellement dans une société de liberté

Les éducatrices et éducateurs se servent de leurs connaissances d'un monde souhaitable libre, d'une pédagogie de la liberté[3], de leurs observations des contre-modèles nuisant à la liberté et des discussions avec les autres individus pour renforcer leur jugement d'une pédagogie qui sait créer des contextes favorisant l’apprentissage des enfants. Les éducatrices et éducateurs ont un devoir déontologique d'établir des liens sécurisants avec chaque enfant et de lui procurer un environnement d’apprentissage protégé[4] et bienveillant[5]. Les liens solides des enfants avec les personnes qui prennent soin d’eux renforcent leur sentiment de vivre en sécurité, de jouer en toute confiance afin d'explorer et découvrir le monde qui les entoure. Les enfants attachent de la valeur à leur sentiment d’appartenance et de partage lorsqu'ils sont reliés à des personnes qui savent reconnaître et stimuler leur individualité et leur esprit unique au monde. L'élève devient un acteur de ses apprentissages en coopération avec d'autres personnes, comme dans la pédagogie coopérative[6].

Les enfants disposent de qualités qui dépassent celles des adultes. Ils sont capables de penser et de mettre du sens dans leur relation au monde qui les entoure. Dès leur plus jeune âge en garderie d'enfants[7], le jeu, intégré dans un programme pédagogique[8], contribue à explorer leur langage et leur littératie et renforce leurs fortes aptitudes cognitives à court et long terme. Par exemple, les jeunes enfants ont l'impression de vivre dans un monde comme étant un environnement de faible envergure plein de relations. Ces liens touchent quasiment tous les aspects de leur développement (cognitif, santé, bien-être émotionnel). Lorsque ces liens sont positifs, bienveillants et respectueux, ils constituent les fondements d’un apprentissage vers le statut d'un futur adulte libre.

Bien souvent, la recherche de compétences sociales chez l'enfant s'effectuent dans le sens contraire. Les mauvais tuteurs imposent des contraintes de groupe à l'enfant afin qu'il s'endurcisse à sa future vie en société. Or, ce sont davantage les compétences individuelles qu'il faut développer si on souhaite des interactions positives avec le groupe. Ce sont ces dernières qui aident au développement des compétences sociales par la confiance de l'enfant dans ses habiletés à la communication. Ceci renforce, à son tour, la capacité de l’enfant à apprendre dans le court et le long terme. La motivation de l'enfant dans son apprentissage passe aussi dans la confiance de l'institution que constitue l'école, d'où le terme de pédagogie institutionnelle[9].

L'individualité de l'enfant passe par un système éducatif qui sache reconnaître sa langue maternelle en dehors de son foyer, de valoriser sa culture traditionnelle et de renforcer sa facilité naturelle d'apprendre une seconde langue comme une école bilingue le permet. Un système d'éducation fondée sur une liberté pédagogique, qui donne de l’importance à la langue maternelle des enfants, constitue une affirmation importante de leur identité culturelle complexe et de leur place qu'ils doivent tenir, dans la communauté en général, dans la large gamme de l'assimilation à l'intégration. Cela offre une opportunité supplémentaire aux éducatrices et éducateurs de construire des programmes pédagogiques adaptés et évolutifs afin de mieux faire participer les enfants dans une communication réciproque de plus en plus diverse et complexe[10], ceci permet aussi de renforcer les aptitudes générales des enfants dans les domaines du langage[11], de la grammaire comparative et du vocabulaire enrichi.

Les enfants sont des individus qui ne peuvent pas tous être rassemblés en groupes homogènes

La reconnaissance de l'individualité de l'enfant par le pédagogue praticien ne doit pas aboutir au dilemme de la pédagogie différenciée[12]. Il s'agit de tenir compte des différences individuelles sans enfermer chacun dans sa singularité, son niveau d'apprentissage ou sa culture d'origine. Certes, chaque enfant est différent de l’autre mais cela ne doit pas conduire à un enseignement individualisé permanent. Chaque enfant poursuit son itinéraire en commun avec d'autres enfants, cela s'opère avec des échanges de communication et une constitution de sous-groupes différenciés en fonction des objectifs communs. La pédagogie différenciée ne doit pas aboutir à un enseignement cloisonné. Différencier la pédagogie, c’est, pour l'enseignant, penser à différentes façons possibles de présenter un même contenu pédagogique.

L’hétérogénéité des enfants (langue maternelle, origine sociale différente, échec précoce, violence verbale et de comportement, perte de confiance, autodestruction, pensée logique déficiente) engendre la complexité du système pédagogique.

Annexes

Voir aussi

Notes et références

  1. ↑ R. Desrosiers, 1975, "La créativité verbale chez les enfants", Paris, PUF
  2. ↑ La pédagogie s'intéresse à comprendre comment se produit l’apprentissage chez un individu particulier ou d'un ensemble de personnes et comment mettre à place les meilleures pratiques qui facilitent l'acquisition et la mémorisation.
  3. ↑
  4. ↑ 1965, M. Ainsworth, John Bowlby, "Child care and the growth of love", London: Penguin Books
  5. ↑ John Bowlby, 1988, "A secure base: Parent-child attachment and healthy human development", New York: Basic Books
  6. ↑ Dans la pédagogie coopérative, l'enfant est capable de participer à l'élaboration de ses compétences en coopération avec l'enseignant et ses pairs.
    • 1996, Jean Houssaye, "La pédagogie coopérative", Cahiers Pédagogiques, n°347, Octobre
    • 1996, Jacques Carbonnel, Jacques George, dir., "La Pédagogie coopérative", Cahiers Pédagogiques, n°347, octobre
    • 1996, Michel Develay, "La pédagogie coopérative : oui, si ...", cahiers pédagogiques, n°347, octobre
    • 2013, Sylvain Connac, "Apprendre avec les pédagogies coopératives", Collection Pédagogies, ESF éditeur
    • 2018, Guillaume Caron, Laurent Fillion, Céline Scy, Yasmine Vasseur, "Osez les pédagogies coopératives au collège et au lycée", Collection Pédagogies, ESF éditeur
  7. ↑ 2008, M. Burchinal, C. Howes, R. Pianta, D. Bryant, D. Early, R. Clifford, O. Barbarin, "Predicting child outcomes at the end of kindergarten from the quality of pre-kindergarten teacher-child interactions and instruction", Applied Developmental Science, vol 12, pp 140-153
  8. ↑ Les éducatrices et éducateurs peuvent proposer du matériel qui stimule l’imagination et le jeu symbolique; par exemple, des panneaux, des symboles et des accessoires qui sensibilisent au texte écrit dans des contextes de la vie réelle. Ils peuvent encourager les enfants à jouer avec les mots et les sons grâce à des chansons, des comptines, des histoires.
  9. ↑ La pédagogie institutionnelle a été élaborée par Fernand Oury (1920-1998) et Raymond Fonvieille (1923-2000). Son but est d'établir, de créer, et de faire respecter des règles de vie dans l'école, par des procédures appropriées qui s'éloignent d'un modèle autoritaire sans possibilité de prendre la parole pour exprimer son point de vue. L'objectif de la pédagogie institutionnelle est de faire percevoir la classe comme un lieu de repères, de sûreté, d'échanges et d'affinités. L'institution inclut dans ses procédures un cadre de justice où il est possible de régler équitablement des problèmes.
    • 1967, Fernand Oury, Aïda Vasquez, "Vers une pédagogie institutionnelle", Éditions Maspero
    • 1971, Fernand Oury, Aïda Vasquez, "De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle", Éditions Maspero
    • 1975, R. Hess, "La Pédagogie institutionnelle, aujourd’hui", Editions universitaires, Paris
    • 1994, Jacques Ardoino, René Lourau, "Les pédagogies institutionnelles", Paris, PUF
    • 1994, A. Lamihi, "De Freinet à la pédagogie institutionnelle ou l’École de Gennevilliers", Editions Ivan Davy, La Botellerie - 49320 Vauchrétien
  10. ↑ 2007, V. Aukrust, "Young children acquiring second language vocabulary in preschool group time: Does amount, diversity, and discourse complexity of teacher talk matter?", Journal of Research in Childhood Education, vol 22, pp17-37
  11. ↑ Les langages au sens des diverses compétences linguistiques écrites et orales ou des langages de la programmation informatique
  12. ↑ 2004, Philippe Perrenoud, "Pédagogie différenciée : des intentions à l'action", Issy-les Moulineaux : ESF, (Pédagogies) - ISBN 2-7101-1674-X

Bibliographie

  • 1981, G. Bramaud du Boucheron, "La mémoire sémantique de l'enfant", Paris, PUF

Citations

  • Nous avons tous et depuis si longtemps une enfance malheureuse... (Romain Gary, Gros-Câlin, 1974)
  • Pensez au contraste attristant qui existe entre l'intelligence rayonnante d'un enfant bien portant et la faiblesse mentale d'un adulte moyen. (Sigmund Freud, 1927)
  • L'enfant est l'oeuvre par excellence. (Alain)


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