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John Dewey

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John Dewey est né à Burlington en 1859, dans le Vermont (États-Unis), décédé en 1952 à New York.

Philosophe et pédagogue, il fût avec Charles Sanders Peirce et William James un des fondateurs du pragmatisme. En 1879 il est diplômé de l'Université du Vermont pour ensuite exercer pendant deux ans les fonctions d’instituteur à Oil City, en Pennsylvanie. En 1882 il intègre le département de philosophie de l’Université Johns Hopkins où il reprend des études de philosophie. Il est alors influencé par le philosophe et éducateur George S. Morris, idéaliste néo-hégélien, et G. Stanley Hall un défenseur de l'empirisme de William James. En 1884, il soutient sa thèse, non publiée, intitulée « The Psychology of Kant ». La même année il devient professeur à l’Université du Michigan grâce à l'aide de George S. Morris. En 1889 il succède Morris à la direction du département de philosophie l’Université du Michigan qu’il quitte en 1894 pour rejoindre la nouvelle université de Chicago. Il fonde l'University of Chicago Laboratory Schools en 1896.

Pour John Dewey la philosophie est destinée à l'action, elle doit considérer ses effets pratiques. La philosophie a aussi pour tâche de résoudre les problèmes et conflits moraux. Dewey adopte une conception instrumentaliste du pragmatisme, nous sommes partie prenante du monde naturel, les idées ont alors une portée pratique. Un des concepts clés de Dewey est l'expérience : notre expérience nous lie au monde et à la nature.

Dewey est attaché au courant pragmatique pour lequel la signification est liée à son contexte d’usage, à son environnement, à une expérience en cours. Le sens d'une action est toujours située. John Dewey adopte une vision politique de la pédagogie. Pour lui, l'école est un moyen de transformer la société et de faire advenir une véritable démocratie.

L'école laboratoire

Il ouvre l'école laboratoire en janvier 1896 dont le cœur du projet est de relier en un même lieu recherche et application (université et école élémentaire). L’école est un laboratoire où les élèves mettent en pratique la vie communautaire. Des valeurs structurantes comme la coopération, le partage des objectifs, la mise en commun des ressources comme des connaissances, le développement de l’autonomie et de la perspicacité sociale sont au cœur de sa vision pédagogique. Il s'écarte donc d'une vision économique stricte qui lierait la valeur marchande à la valeur qu'un individu peut produire dans la société. Il pose pour principe que pour motiver un individu, le sens d'une activité prime sur les bénéfices que cette activité peut engendrer.

La classe s'organise sous forme de projets qui mettent en avant les compétences des métiers anciens ou des activités quotidiennes : cuisine, couture, petite menuiserie, bricolage... Par exemple, les enfants créent une ferme miniature en faisant pousser des céréales qu'ils revendent sur le marché local. Les compétences se mettent en route lorsqu'il y aune recherche de connaissances. Par exemple, l'enfant éprouve le besoin de lire lorsque son activité l'exige. L’apprentissage des fondamentaux : lire, écrire compter est toujours présent mais c'est la méthode de mise en place qui est différente. L'école traditionnelle a pour habitude de punir, d'exclure ou de mal noter. John Dewey, reprend à rebrousse poils cette approche. Pour lui, c’est l’intérêt pour une tâche qui motive l'enfant à apprendre et non la crainte de l'autorité.

Il s'est intéressé aux techniques d’apprentissage plus stimulantes que l'approche classique. Dans son approche pédagogique par projet, l'enseignant propose aux étudiants des activités (ou projets) qui les impliquent davantage. Ainsi, les élèves s’approprient plus aisément une notion et apprennent bien plus vite qu’avec des techniques pédagogiques classiques.

L'expérience pratique comme méthode éducative

John Dewey proposa la pédagogie progressive afin de résoudre les problèmes de l’école en milieu industriel à la fin du XIXe siècle. Il n'oppose pas l'éducation traditionnelle à l'éducation progressive ; au lieu de cela, il critique les méthodes d'enseignement qui sont "statiques" et qui n'incorporent pas suffisamment l'apprentissage par l'expérience. Il élabore donc une nouvelle théorie qu'il nomme instrumentalisme qui s’apparente au pragmatisme de Charles Peirce. Il met l’enfant et ses activités au centre de ses préoccupations. C'est pourquoi il lie l'expérience de vie avec l'expérience d’apprentissage. Toutefois John Dewey prévient que toutes les expériences ne sont pas éducatives et que certaines expériences peuvent être mal-éducatives (mis-educative). Le défi central de l'apprentissage doit donc créer des expériences fructueuses et les organiser en progression pour guider l'apprentissage des élèves. Une expérience mal-éducative entrave la croissance d'autres expériences. Même des expériences agréables peuvent être mal éducatives si elles sont déconnectées et si elles favorisent des habitudes dispersives, désintégrées et centrifuges. Par exemple, l'ennui dans le processus d'apprentissage est mal-éducatif. Ce n'est pas l'absence d'expériences dans l'enseignement qui est dérangeant, mais la nature défectueuse de ces expériences. Par conséquent, le devoir de l'éducateur est de déterminer la qualité d'une expérience. Chaque expérience a un impact ultérieur sur une expérience future. Par conséquent, les éducateurs doivent veiller au continuum expérientiel à long terme.

Dans la théorie de l'apprentissage progressif de Dewey, le rôle de l'éducateur est de créer une expérience éducative. Les gens, même très jeunes, ne sont pas des ardoises vierges qui attendent d'être remplies de connaissances de la maternelle jusqu'à l'université. Au lieu de cela, John Dewey a suggéré que les étudiants organisent leur compréhension basée sur les faits en s'appuyant sur la métacognition ou alors sur leurs connaissances et expériences antérieures. Même des idées préconçues peuvent aider l'étudiant à progressivement acquérir de nouvelles connaissances.

Selon John Dewey, l'apprentissage est un processus dans lequel l'expérience et la théorie, l'observation et l'action sont intégrées. Il n'y donc pas l'expérience d'un côté et la pratique de l'autre ou l'observation d'un côté et l'action de l'autre. Chacune des parties est intrinsèquement mêlée. En effet, l'apprenant utilise l'observation pour orienter l'action de manière consciente. Le début du processus est donné par une impulsion[1]. Le processus se termine par un jugement final qui détermine la réflexion pour les orientations futures[2].

L'enquête

Pour John Dewey, l'enquête donne du sens à l'action. Elle se manifeste à l'individu tout d'abord lorsqu'il rencontre une difficulté (par exemple une promenade bloquée par un fossé qui s'interpose devant un marcheur). La situation implique un questionnement (Que dois-je faire ? Dois-je sauter par-dessus le fossé en un seul bond ?). L'enquête implique donc l'émergence d'une première idée de résolution du problème. Puis, l'enquête se poursuit en vérifiant si l'idée de résoudre ce problème correspond à la réalité des faits (Est-ce que le fossé n'est pas trop large pour mes capacités de sauteur ?). Vient alors une deuxième propriété de l'enquête, la persistance. Ce n'est pas parce que al première idée n'a pas abouti à la résolution du problème qu'il faut abandonner l'enquête. Vient donc une deuxième idée de résoudre le problème (Il y a peut-être un passage plus étroit franchissable un peu plus loin). La question nécessite une observation des faits. Le fait permet aussi d'engendrer une idée. par exemple, le fait de voir un tronc d'arbre sur le chemin peut nous donner l'idée de déplacer celui-ci entre les deux bords de la falaise. Alors, entre en jeu l'action qui vérifie et confirme le processus de l'enquête.

Pour John Dewey, la réussite de nos actions donne du sens si une idée est vraie ou non. Il n'y a donc pas de nature vraie de l'idée par essence mais la réalité se révèle par des actions en conformité avec les idées qui les engendrent. John Dewey précise que l’environnement dans lequel naît l'expérience de l'action est de nature biologique et culturelle. Aussi, les relations entre ces deux sphères ne peuvent se faire que par le langage pour qu'il existe une continuité culturelle et organique entre les êtres et leur environnement. La participation de l’individu avec son milieu, indique John Dewey, commence dès sa naissance de façon infra-consciente. L'expérience façonne continuellement les capacités de l’individu. Elle modèle ses idées, crée des habitudes et éveille ses sentiments et ses émotions.

Annexes

Notes et références

  1. ↑ À la différence du concept psychologique de la motivation qui ne donne pas de mouvement à l'action, l'impulsion précise l'énergie donnée à la réflexion et à l'action
  2. ↑ En langage cybernéticien, il ne s'agit pas là d'un processus circulaire qui identifierait l'origine avec le but mais d'un processus de rétropropagation dans une relation en feedback avec des effets de seuils. Ce n'est pas un simple instinct qui est à l'origine du mouvement d'apprentissage, mais l'intention d'un individu qui, grâce à son enracinement dans les expériences passées et les connaissances acquises au cours de celles-ci, vont le mouvoir vers son but.

Publications

  • 1910, "The Influence of Darwin on Philosophy and Other Essays in Contemporary Philosophy", New York: Holt
  • 1930, "What I Believe", traduction française "ce que je crois", texte en ligne Acrobat-7 acidtux software.png [pdf]Ce que je crois, Traduction de l’anglais au français par Joan Stavo-Debauge, (2018)
  • 1938, "Experience & Education", New York, NY: Kappa Delta Pi.
    • Traduit en italien 1993, "Esperienza e educazione", La Nuova Italia
  • 1967, "Logique, la théorie de l’enquête", Paris, puf, traduit par G. Deledalle
  • 2004, "Comment nous pensons", Paris, Le Seuil collection: Les Empêcheurs de penser en rond, traduit par O. Decroly

Littérature secondaire

  • 1936, Frank Knight, “Pragmatism and Social Action” [Commentaire du livre de John Dewey, "Liberalism and Social Action"], International Journal of Ethics, Vol 48, January, pp229-236
    • Repris en 1947, In: Frank Knight, dir. "Freedom and Reform", New York: Harper & Brothers, pp44-54
  • 1966, A. C. Edwards, K. C. Mayhew, "The Dewey School", New York, Atherton
  • 1993, R. S. Westbrook, "John Dewey", Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée, Paris, UNESCO, pp277-293
  • 1995, Gérard Deledalle, "La théorie pédagogique de John Dewey", In: Gérard Deledalle, dir., "John Dewey", Paris: Presses Universitaires de France, « Education et formation / Pédagogues et pédagogies », pp7-44
  • 2002, Richard Posner, "Dewey and democracy: A critique", Transactional viewpoints, 1(3), pp1–4
  • 2003,
    • J.-.P. Cometti, dir. "John Dewey. Reconstruction en philosophie. Œuvres philosophiques, tome I", traduit par P. Di Masio, Presses universitaires de Pau, Éditions grapphic
    • J.-.P. Cometti, dir. "John Dewey. Le public et ses problèmes, Œuvres philosophiques, tome II", traduit par J. Zask, Presses universitaires de Pau, Éditions grapphic
  • 2005,
    • J.-P. Cometti, dir., "John Dewey. L’art comme expérience, Œuvres philosophiques, tome III", traduit par C. Domino, F. Gaspari, C. Mari, N. Murzilli, C. Pichevin, J. Piwnico, G. Tiberghien, Presses universitaires de Pau, Farrago
    • Masato Kimura, "Schutz ha Dewey “Ronrigaku”wo dou yondaka." [How did Schutz read Dewey's “Logic”?], Wasedadaigaku Daigakuin Bungaku Kenkyuuka Kiyou [Bulletin of the Graduate Division of Literature of Waseda University], Vol 50, n°1, pp91-100
  • 2010, Emmanuelle Rozier, "John Dewey, une pédagogie de l'expérience", La lettre de l'enfance et de l'adolescence? Vol 2010/2-3, n°° 80-81, pp23-30
  • 2017, Matthias Pepin, "Le développement de compétences à l’école primaire au regard de la théorie de l’enquête de Dewey", Éducation & Francophonie, vol 44, n°2, pp19-39
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