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Zone proximale de développement
Lev Vygotsky était un psychologue du développement cognitif qui a étudié les processus par lesquels les enfants apprennent. Il a développé la théorie de la zone proximale de développement (ZPD) dans laquelle il envisage une approche différente qu'un autre grand auteur constructionniste, à savoir Jean Piaget. Pour ce dernier, il faut attendre que le niveau de développement de l'enfant soit atteint pour engager une séquence d'apprentissages en adéquation avec son niveau de développement. Le pédagogue se contente alors, peut-on dire, d’évaluer le stade développemental de l’enfant avant de lui proposer des activités qu’il maîtrise déjà. Lev Vygotsky inverse les données.
L'apprentissage précède le développement
Pour Lev Vygotsky, l'enseignement doit précéder le développement et non le contraire. Le pédagogue doit proposer des apprentissages utiles au développement, c'est-à-dire des apprentissage au-delà de la maîtrise actuelle de l'enfant afin de l'emmener plus loin dans son développement. Lev Vygotsky suggère que les enfants ont besoin d'activités qui reposent à la fois sur des activités d'un apprentissage passé et également, dans des zones avec des niveaux légèrement plus difficiles. Cela signifie que la réussite de l’apprentissage passe par la participation des enfants à la fois dans des activités dans lesquelles ils sont compétents et à la fois dans des activités légèrement en dehors de leur zone de confort.
- 1) La zone proximale de développement
- 2) Zone que l'apprenant ne peut pas accéder cognitivement
- 3) Zone cognitive qui est accessible à l'apprenant s'il bénéficie d'un soutien cognitif
- 4) Zone où l'apprenant maîtrise ses acquis cognitifs
Dans la théorie ZPD, il y a trois principaux domaines d'apprentissage. Premièrement, un enfant peut faire par lui-même certains choses (zone 4). Deuxièmement, un enfant peut faire certaines choses uniquement avec une certaine aide (zone 3). Et troisièmement, il y a une zone cognitive que l'enfant ne peut pas encore atteindre (zone 2). Lev Vygotsky propose que l'apprentissage se produise d'abord avec des tâches qui sont incluses dans la zone de développement proximal. c'est à dire la zone dans laquelle un enfant peut faire quelque chose avec une certaine aide. Cette tâche implique l’attention et l’aide d’un enseignant. Cependant, avec le temps et de la pratique, un enfant arrive à maîtriser ses éléments cognitifs. Ces éléments passent alors dans la catégorie de choses qu’un enfant peut faire.
Dans cette approche, les éducateurs de la petite enfance jouent un rôle dual. Ils aident les enfants à accomplir des tâches à leur portée et ils les exposent à des tâches qui dépassent légèrement leurs compétences actuelles. Cette stratégie aide à développer la confiance des enfants dans leur l’apprentissage. La philosophie induite dans la Zone proximale de développement est une philosophie humaniste où l'autre m'aide à devenir moi-même. Cette interaction entre l'autre et moi s’inscrit dans un contexte culturel et historique qui favorise l’appropriation des outils culturels au sein d'une même communauté. Le groupe culturel qui possède des outils mentaux et techniques a le privilège de transmettre à ses membres les plus jeunes un héritage non seulement matériel mais aussi un cadre culturel dans lequel l’enfant développe ses fonctions mentales supérieures.
L'enseignant en tant que médiateur
L'enseignant joue un rôle crucial en tant que médiateur dans les processus de construction du sens selon la perspective de Lev Vygotsky. Voici quelques points clés à considérer :
1. Soutien et guidage : L'enseignant agit comme un guide et un soutien pour les apprenants, en les aidant à comprendre et à donner du sens aux connaissances et aux concepts. Par exemple, l'enseignant peut poser des questions pertinentes, fournir des explications claires et donner des exemples concrets pour faciliter la compréhension des élèves.
2. Identification de la ZPD : L'enseignant doit être capable d'identifier la Zone Proximale de Développement (ZPD) de chaque apprenant, c'est-à-dire le niveau de compétence juste au-dessus de ce qu'ils peuvent réaliser seuls. En comprenant les capacités actuelles de l'élève et en lui offrant un soutien adapté, l'enseignant peut favoriser l'apprentissage optimal et la construction du sens.
3. Encouragement de l'interaction sociale : L'enseignant peut créer un environnement propice à l'interaction sociale entre les apprenants. Les discussions en groupe, les activités de collaboration et les projets collectifs permettent aux apprenants de partager leurs idées, de confronter leurs points de vue et de construire ensemble de nouvelles significations. L'enseignant peut faciliter ces interactions en encourageant la participation de tous les apprenants et en favorisant le respect mutuel.
4. Utilisation d'outils et de ressources : L'enseignant peut fournir aux apprenants des outils et des ressources appropriés pour soutenir leur construction du sens. Cela peut inclure des livres, des technologies, des manipulables, des matériaux d'art, etc. L'enseignant guide les apprenants dans l'utilisation de ces outils pour explorer, expérimenter et donner du sens aux connaissances.
5. Encouragement de l'imagination et de la créativité : L'enseignant peut stimuler l'imagination et la créativité des apprenants en proposant des tâches ouvertes, des projets artistiques, des jeux de rôle, etc. Cela permet aux apprenants d'explorer différentes perspectives, de générer des idées nouvelles et de construire des significations personnelles.
En tant que médiateur, l'enseignant facilite les processus de construction du sens en offrant un soutien adapté, en encourageant l'interaction sociale, en fournissant des outils et en stimulant l'imagination des apprenants. Ce rôle actif de l'enseignant contribue à rendre l'apprentissage plus significatif et engageant pour les élèves.
La liberté d'apprendre de nouvelles choses et l'approche praxéologique de l'action humaine
Toutefois, le reproche qui peut être fait à la théorie ZPD est de ne pas laisser la liberté aux apprenants d'explorer par eux-mêmes des zones d'inconfort cognitif. Par conséquent, il existe une bride qui est liée et maintenue dès la plus petite enfance dont l'idée est que l'apprentissage ne peut se faire qu'avec une aide extérieure, et donc elle induit une dépendance vis-à-vis de la communauté même si la ficelle du lien d'apprentissage est rompue depuis longtemps.
Il est possible de faire le lien de la théorie ZPD avec la théorie de l'utilité marginale utilisée en économie. Selon la loi de Gossen, qui est souvent utilisée comme base du marginalisme par les économistes néo-classiques pour illustrer la théorie de la demande, la consommation successive d'unités d'une même marchandise fournit à chaque fois moins d'utilité. Le même principe est utilisé par les économistes néo-classiques dans la théorie de l'offre du travail, où l'incitation à l'effort décroit au fur et à mesure des unités de gains obtenus. Placer dans le cadre cognitif, cela pourrait vouloir signifier qu'au fur et à mesure de l'acquisition des connaissances, l'effort pour acquérir une information à la marge demande moins d'effort que pour la première unité. Autrement dit, lorsqu'une personne a déjà lu 10 livres sur la théorie de la relativité, le 11ème lui semble plus facile d'accès. Ainsi l'approche praxéologique déduit que l'utilité marginale est décroissante car la première unité des moyens pour agir est utilisée en premier pour atteindre la fin la plus élevée, la deuxième unité pour celle qui est moins élevée que la première, etc. .
Mais, là où les approches marginalistes néo-classique et autrichienne diffèrent, c'est que dans la première école, la satisfaction psychologique des différentes unités est rapportée avant même que l'action ne commence tandis que pour l'approche de l'école autrichienne, l'individu obtient à chaque fois une satisfaction indépendante de la première. Donc, le calcul de la nème unité de connaissance cognitive ne peut pas être calculée par avance, elle se fait à chaque étape du développement cognitif, avant chaque nouvelle action d'apprentissage. De plus, comme le présente l'école autrichienne, chaque unité supplémentaire de connaissance et chaque individu sont différents et ne peuvent donc pas être globalisés dans un modèle théorique comme pourrait le faire croire un schéma calqué sur celui de l'utilité marginale néo-classique. Par exemple, la deuxième unité de connaissance peut fournir plus de satisfaction que la première, et la troisième plus que la seconde, etc. Ce n'est qu'en fin d'apprentissage que nous atteignons un point de rendements décroissants. En tant que telle, cette démarche de l'utilité marginale ne peut pas être une catégorie a priori vraie comme le sont les autres catégories de la praxéologie. En effet, cela implique que la théorie de l'utilité marginale ne soit pas basée sur le psychologisme cognitif, et cela est pertinent pour toute l'approche praxéologique de l'action humaine.
