Apprentissage situé

Les théories de l'apprentissage situé mettent en évidence la nature sociale de l'apprentissage, soulignant que les interactions sociales et les relations de collaboration jouent un rôle crucial dans le développement des connaissances. Selon ces théories, les individus apprennent mieux lorsqu'ils sont impliqués dans des activités qui les placent dans un environnement authentique et significatif, en interaction avec des pairs et des mentors qui partagent des connaissances et des compétences pratiques. Les activités doivent être contextualisées et être en lien avec des situations de la vie réelle pour permettre aux apprenants de comprendre la signification de ce qu'ils apprennent.

La critique de la psychologie cognitive centrée sur le traitement de l'information

La fin du XX^e siècle a vu la montée de la perspective de la cognition et de l'apprentissage situés. Cette vision souligna le rôle important du contexte, en particulier celui de l'interaction sociale. Les auteurs furent critiques de la psychologie cognitive issue de la moitié du XX^e siècle qui s'attardait sur le traitement de l'information de l'être humain comme celui d'un ordinateur. Les critiques devinrent plus fortes grâce aux travaux pionniers de Lev Vygotsky, ainsi qu'aux recherches anthropologiques et ethnographiques d'universitaires comme Rogoff et Lave. L'essence de cette critique était que la psychologie cognitive considérait la cognition et l'apprentissage comme des processus du traitement de l'information se produisant dans l'esprit humain, indépendamment de l'environnement et de l'interaction avec lui. La connaissance était considérée comme autosuffisante et indépendante des contextes dans lesquels elle se trouve.

Le livre de 1991 de Lave et Wenger Apprentissage situé : participation périphérique légitime a introduit le concept d'apprentissage situé, qui met l'accent sur l'importance de l'apprentissage dans le contexte des environnements sociaux et physiques. Les auteurs ont fait valoir que l'apprentissage doit être compris comme un phénomène social qui se produit par la participation à des communautés de pratique, où les apprenants s'engagent dans des activités authentiques et augmentent progressivement leur niveau d'implication et de responsabilité. Ils ont également souligné l'importance d'une participation périphérique légitime, où les novices s'engagent dans des activités significatives et développent des relations avec des membres plus expérimentés de la communauté. Le livre a eu une influence dans une variété de domaines, y compris l'éducation, la psychologie et l'apprentissage organisationnel.

La théorie de l'apprentissage situé et sa prise en compte du contexte

La théorie de l'apprentissage situé met l'accent sur la légitimité de l'apprentissage dans des environnements productifs authentiques où les relations de communication entre machines et êtres humains sont prises en compte, notamment dans la perspective de l'intelligence artificielle. Proche de la notion de connaissance tacite formulée par Michael Polanyi, la théorie de l’apprentissage situationnel, s'en écarte car ses auteurs reprochent que les connaissances tacites sont le reflet marqué d'un concept d'apprentissage trop axé sur la pensée et les capacités d'apprentissage individuelles. Leurs critiques sont formulées dans une perspective culturelle qui met l'accent sur les aspects d'activités contextuelles, sociales, historiques et pratiques de tous les jours en ce qui concerne la connaissance, l'apprentissage et le comportement.

L'apprentissage en tant que participation et l'intégration de nouveaux arrivants

Deux auteurs en anthropologie culturelle, Jean Lave et E. Wenger en 1991, ont fourni une version de l’approche de « l’apprentissage en tant que participation ». Afin de devenir des « praticiens compétents », les apprentis acquièrent tous les savoirs qui leur sont nécessaires sur le lieu de travail, lequel constitue ainsi une forme informelle et spontanée de communautés de pratiques. Les deux auteurs expliquent la forme évolutive de l'apprentissage situationnel par l'intégration de nouveaux arrivants. Ces derniers ont d'abord un statut de « participant périphérique légitime », poste à la fois d'observation et d'acquisition de la connaissance en prenant part, peu à peu, et de façon croissante, aux activités du groupe et aux relations sociales sur le lieu de travail. Ils finissent par devenir des participants à part entière. Le contenu du savoir est alors fortement contextualisé et difficilement transférable dans d'autres environnements.

La pratique vue en termes relationnels dans la théorie de l'apprentissage situé

L'apprentissage situé suggère qu'il est utile de voir la pratique en termes relationnels. Cela évite de traiter le concept de pratique et de contexte dans lequel la pratique est située séparément et cela permet de prendre en compte aussi le processus de construction macro-structurelle et personnelle de l'apprentissage. La connaissance liée au travail n'est plus identifiée à l'état mental interne du travailleur. Mais, c'est plutôt, une compréhension partagée qui se construit par l'interaction entre les hommes et les machines sur le lieu de travail. Cette approche fait place à une nouvelle métaphore de l'apprentissage en tant que participation et de négociation sociale de l'apprentissage.

Les auteurs rejettent également une vision de l'apprentissage produite dans une conception d'ingénierie pédagogique qui souhaite assurer l'optimisation d'une main-d'œuvre bien informée, avec le calcul de la meilleure correspondance entre les connaissances des opérateurs et la réalité externe. Pour eux, au contraire, l'objectif est d'améliorer la construction sociale du savoir en assurant une participation plus efficace à la communauté de pratiques.

En somme, les théories de l'apprentissage situé sont une critique de la psychologie cognitive traditionnelle, qui a tendance à considérer la connaissance comme étant autosuffisante et indépendante des contextes dans lesquels elle se trouve. Elles soulignent l'importance de l'environnement et de l'interaction sociale pour la construction de la connaissance et de la compréhension, ainsi que la nécessité de contextes authentiques et significatifs pour permettre aux apprenants de comprendre la signification de ce qu'ils apprennent. En mettant l'accent sur la participation active dans des communautés de pratique, les théories de l'apprentissage situé reconnaissent que l'apprentissage est un processus social et culturel qui se produit dans des contextes spécifiques et qui implique la collaboration et la communication entre les apprenants et les enseignants.

Informations complémentaires

Bibliographie

• 1991, J. Lave, E. Wenger, "Situated learning: legitimate peripheral participation", Cambridge: Cambridge University Press

• 1996, S. Billett, "Situated learning: Bridging sociocultural and cognitive theorizing", Learning and Instruction, 6(3), pp263-280

• 1997,
  • S. Fox, "Situated learning theory versus traditional cognitive learning theory: Why management education should not ignore management learning", Systems Practice, 10(6), pp727–747
  • M. J. Tyre, Eric Von Hippel, "The Situated Nature of Adaptative Learning in Organizations", Organization Science, vol 8, n°1, pp71-83

• 2002, Greg Gardner, Gary L. Harrelson, "Situational Teaching: Meeting the Needs of Evolving Learners", Athletic Therapy Today, Vol 7, n°5, Sept., p20

• 2003, A. Contu, H. Willmott, "Re-embedding situatedness: The importance of power relations in learning theory", Organization Science, Vol 14, pp283-296

• 2006, B. Ardley, "Situated learning and marketing. Moving beyond the rational technical thought cage", Marketing Intelligence and Planning, Vol 24, n°3, pp202-221

• 2011, E. Hamilton, "Entrepreneurial learning in family business: A situated learning perspective", Journal of Small Business and Enterprise Development, 18(1), pp8-26

Voir aussi

• Apprentissage
• Apprentissage situé
• Cognition située
• Connexionnisme
• Constructionnisme
• Psychologie cognitive

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